Association Française de Sociologie réseau thématique 31 - Congrès 2009Association Française de Sociologie réseau thématique 312015-09-01T14:11:36+02:00urn:md5:be7caa8dfa753e48ccb3228028ea71fbDotclearProfessionnalisation et professionnalité(s) du métier d'enseignant d'éducation physique et sportive (EPS)urn:md5:dbf1b012e1accb622a6742131c8afe592009-03-01T15:53:00+01:002011-03-29T08:48:48+02:00adminCongrès 20092009EPS<p>Auteur : Dominique Bret</p>
<p>Depuis le rapport Bancel (1989), professionnalisation et
professionnalité sont au cœur des débats sur la formation des
enseignants, tant du côté de l’institution - adaptation des épreuves des
concours, de la formation, de la validation selon la professionnalité
recherchée - que du côté des scientifiques.
Dans cette communication, après nous être interrogée sur la
professionnalisation du métier d’enseignant d’EPS, nous verrons à ce
qu’il en est de la professionnalité de ces professeurs depuis
l’universitarisation de leur formation.</p> <br /> <br />
<div class="texte">
<p class="spip"><strong class="spip">L’enseignement de l’EPS : une « semi-profession »</strong></p>
<p class="spip">Profession et métier sont souvent opposés. La profession
se définit par un savoir professé publiquement, une forte légitimité
sociale de pratiques rationnalisées, un exercice libéral qui fournit
liberté, revenu, prestige. Le métier se caractérise par une occupation
manuelle ou technique, un savoir mystérieux, une légitimation sociale
par l’utilité (M. Altet, 1994 ; J. P. Terrenoire, 1991 ; C. Dubar et P.
Tripier, 1998). Au vu de ces définitions, l’enseignement de l’EPS ne
paraît pas être une profession. Toutefois, selon le paradigme
sociologique convoqué (fonctionnaliste, interactionniste, ...), certains
traits des professions peuvent être attribués à un métier (R.
Bourdoncle, 1993, C. Dubar et P. Tripier, 1998, O. Piriou, 1999). Dans
quelle mesure, en s’enracinant à l’université, l’enseignement de l’EPS
s’est-il professionnalisé ?</p>
<p class="spip">La théorie fonctionnaliste (T. Parsons, 1961 ; R. K.
Merton) considère l’enseignement comme une profession appliquée.
L’enseignement de l’EPS en possède les propriétés essentielles définies
par W. Goode (1960) . Ses professionnels se définissent par un statut
fondé sur la légitimité bureaucratique, par les rôles et fonctions
remplies et par le partage d’une identité et de valeurs (A. L. Strauss,
1992). Les enseignants d’EPS se sont professionnalisés, au cours du
dernier quart de siècle, par l’instauration d’un cursus universitaire
(licence en 1977, maîtrise en 1982, doctorat en 1985 en « Sciences et
Techniques des Activités Physiques et Sportives », Ecole Normale
Supérieure) au cours duquel ils acquièrent savoirs scientifiques,
savoir-faire spécifiques, connaissances rationalisées qui leur confèrent
une autonomie pour exercer leurs différentes charges (enseignant d’EPS,
professeur principal, ...) dans le respect du code de déontologie
(droits et devoirs du fonctionnaire, responsabilité, ...). Ces savoirs
valident leur mandat, l’enseignement des pratiques physiques dans le
champ scolaire, en les différenciant des domaines médical, sportif,
... ; le concours - Certificat d’Aptitude Professionnelle à
l’enseignement de l’EPS ou agrégation - assurant la protection légale du
monopole. Ils définissent aussi leur identité - un enseignant à part
entière mais entièrement à part - et les valeurs qu’ils défendent - une
pratique pour tous en toute sécurité - auxquelles participent les
organisations professionnelles (Amicale des Enseignants d’Education
Physique et Sportive, Syndicat National de l’Education Physique).
L’emploi de personnels non formés (maîtres auxiliaires, contractuels),
l’entrée d’intervenants extérieurs (fédérations) ne peut permettre de
devenir une profession scientifique.</p>
<p class="spip">La concepts constitutifs d’une profession selon la
perspective interactionniste (Ecole de Chicago, E. C. Hughes) sont
présents dans le métier d’enseignant d’EPS : la licence, autorisation
légale d’exercer, validée par les concours ; le mandat qui confie la
mission de définir le sens social de l’activité - la circulaire sur la
mission du professeur de mai 1997, le référentiel de compétences de
décembre 2006, mais également les textes officiels relatifs aux
programmes et examens en EPS - ; la carrière constituée des fonctions
remplies dans l’établissement scolaire (professeur d’EPS, coordonnateur,
... ; enseignement en zone sensible puis en centre ville, ...) ou en
dehors (responsable syndical, jury de CAPEPS, ...), de l’acquisition
d’un niveau de qualification supérieur grâce aux concours internes (E.
C. Hughes, 1996) ; le segment professionnel - la discipline EPS - en
complémentarité et concurrence avec les autres matières scolaires (R.
Bucher et A. Strauss, 1961) ; le monde social - scolaire - dans lequel
interfère, parfois, les habitus du monde sportif (H. S. Becker, 1988 ;
A. Strauss, 1992) ; l’ordre négocié régi par le code de déontologie et
le règlement intérieur du lieu d’exercice (A. Strauss et alii, 1963) ;
l’enseignement des pratiques physiques dans le milieu scolaire étant
objet de luttes et négociations incessantes, orchestrées, notamment par
le syndicat. La professionnalisation de l’EPS, dans le dernier quart du
20ème siècle est avérée.</p>
<p class="spip">D’après les conflictualistes (M. Weber, 1921),
l’enseignement de l’EPS peut être considérée comme une profession
savante (E. Friedson, 1984) qui se « déprofessionnalise ». Certains
traits des professions - marché fermé, monopole, légitimité symbolique -
sont mis à mal : l’intervention du monde fédéral rend caduque le
monopole des enseignants d’EPS dans le champ scolaire, la concurrence
avec les brevetés d’état met en jeu leur légitimité. D’autres -
spécialisation des connaissances, formation longue, expertise, contrôle
de l’espace professionnel - paraissent développer leur
professionnalisme : la définition d’une didactique de l’EPS à partir,
entre autres, des didactiques des Activités Physiques Sportives et
Artistiques, l’augmentation de la durée de leur formation jusqu’au
master 2 ; l’évaluation par l’élite professionnelle - formateurs,
inspecteurs - ; le recrutement surveillé par les jurys enseignants ; les
organisations (SNEP, AEEPS, groupes académiques, ...) qui structurent
le champ et cherchent à maintenir le monopole.</p>
<p class="spip">En fait, au regard des théories de la sociologie des
professions, certains changements vont dans le sens d’une
professionnalisation : définition par l’Etat d’un support légal à
l’exercice de l’activité - temps plein, responsabilités -, durée et
spécialisation de la formation conduisant à une sélection sur des
savoirs académiques, constitution d’associations professionnelles (A.
Robert, 1995) qui contrôlent l’entrée et l’exercice de la profession,
qui assurent la cohésion interne du groupe, qui délimitent le champ, qui
défendent les intérêts, qui promeuvent l’éthique, ... l’assimilant à
une « profession fermée » (D. Segrestin, 1985) ; d’autres changements
ressemblent aux signes avant-coureurs d’une « déprofessionnalisation »
(Hoyle, 1980) : difficulté à faire reconnaître son utilité sociale,
savoirs renvoyant à d’autres sciences, savoirs professionnels pratiques
plus qu’académiques, autonomie limitée, entrée du monde fédéral dans le
champ scolaire, investissement hors travail, faible statut de la
clientèle (les élèves), faible intérêt pour le service rendu, nature
salariée et faible rémunération de l’activité, nombre important
d’enseignants, féminisation de ce corps, .... Selon qu’on applique la
notion de professionnalisation à l’activité elle-même (de l’état de
métier reconnu et salarié à celui de profession) ; au groupe qui
l’exerce ; à l’individu qui la pratique ; aux savoirs qui la constituent
(diversification et reformulation en terme de compétences) ; à la
formation pour y parvenir (R. Bourdoncle, 2000), on peut considérer
qu’il y a soit « déprofessionnalisation », soit « nouveau modèle de
professionnalisation ». L’enseignement de l’EPS peut, donc, aujourd’hui,
être considéré comme une « semi-profession » (Etzioni, 1969) dont
l’accompagnement de l’entrée dans le métier, inexistant lors de son
universitarisation, fut organisé au sein de structures
professionnalisantes - le Centre Pédagogique Régional en 1987,
l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres en 1991 -. Ces
changements dans les modalités de professionnalisation se sont
accompagnés de transformations dans la professionnalité des enseignants.</p>
<p class="spip"><strong class="spip">De l’animateur au praticien-réflexif</strong></p>
<p class="spip">L’analyse du CAPEPS, notamment de l’épreuve qualifiée de
« professionnelle » et de ses rapports de jurys, de 1979 à
aujourd’hui, permet de mesurer l’évolution de la professionnalité
attendue par l’institution. Au cours du dernier quart du 20ème siècle,
le professionnel de l’EPS est passé d’un rôle d’« animateur » à celui
de « concepteur », en passant par ceux d’« applicateur » et de
« régulateur ».</p>
<p class="spip">De 1979 à 1981, les aspects pédagogiques (60% des
coefficients) sont plus importants dans la sélection que les
connaissances « pures ». Celle-ci s’appuie sur une épreuve « hautement
professionnelle », en situation réelle face à une classe. La volonté
institutionnelle semble être de recruter des enseignants possédant, de
manière équilibrée, des capacités intellectuelles, relationnelles et
physiques.
Ceux-ci doivent être directement opérationnels, capables de gérer une
classe car immédiatement confrontés à un service d’enseignement complet,
sans aucune aide (à l’exception de leurs collègues expérimentés) ce que
vérifie l’épreuve « professionnelle ». Ce sont les « aspects
organisationnels de la prestation pédagogique » (C. Amade-Escot, 1993,
p. 370) et ceux de gestion, les capacités à « entrer en relation avec un
groupe d’élèves », à « organiser et justifier les contenus de
l’enseignement » (C. Amade-Escot, 1993, p. 368) et, dans une moindre
mesure, les qualités morales qui sont prioritaires tant pour le concours
hommes que femmes . Les termes définissant l’épreuve (séance, conduite
des séances, connaissances de l’organisation pédagogique, expériences
éducatives, ...), la prise en compte des expériences d’enseignement et
d’animation à l’entrée et à la sortie du cursus le prouvent.
L’institution cherche, au début des années quatre-vingt, à recruter un
« enseignant d’EPS animateur en APS », un professionnel « praticien
artisan ».</p>
<p class="spip">Les années 1982 à 1985 marquent une étape transitoire
qui se particularise par son intellectualisation pédagogique : 75% des
coefficients pour les épreuves « intellectuelles » même si les aspects
pédagogiques (55%) ne diminuent que faiblement.
L’épreuve « professionnelle » devient orale ce qui déplace la norme de
sélection vers les connaissances, la maîtrise d’une certaine rhétorique,
support à des savoir-faire didactiques et pédagogiques en devenir. Ce
n’est plus sur le faire immédiat que le postulant est évalué mais sur un
faire antérieur formalisé par écrit, sur des documents élaborés et mis
en œuvre. Il ne s’agit plus de faire preuve de compétences dans la
réalisation mais de montrer des capacités d’analyse pré-actives et
rétroactives, des capacités « à fonder ses choix d’interventions à
partir de l’analyse de sa pratique d’enseignement de l’EPS » (C.
Amade-Escot, 1993, p. 368).
Toutefois, au fil des ans, ce ne sont pas les mêmes composantes qui sont
mises en avant : aspects méthodologiques et argumentaires en 1982,
réflexion en 1985. La disparition controversée de l’épreuve en situation
impose, pour limiter les critiques, de cerner les attendus de la
nouvelle épreuve et de montrer son intérêt par rapport à la
professionnalité : compétences à argumenter, à porter un regard
critique, savoir-faire didactiques et pédagogiques (pour les deux
sexes), savoir-faire méthodologiques à maîtriser, contenus
d’enseignement (pour les femmes). En 1985, les notions de bilans,
tableaux synoptiques, récapitulatifs traduisent la mise en avant de la
nécessité d’une réflexion dans son acte d’enseignement, prenant en
compte l’élève et, par conséquent, adapté par rapport à celui-ci. Le
postulant choisi devant toujours être opérationnel dès sa réussite au
concours, l’institution cherche à sélectionner les candidats aptes à
mettre en œuvre des séances d’EPS répondant à un profil d’« enseignant
d’EPS applicateur », un professionnel « technicien », capable d’utiliser
des outils.</p>
<p class="spip">1986 à 1989 correspond à une période d’homomorphisme
structurelle entre l’EPS et les autres matières : mise en place de
l’année en CPR - l’institution admet de recruter des professeurs dont la
formation n’est pas achevée -, instauration d’un programme pour chaque
écrit, publication de nouvelles instructions officielles avec celles des
autres disciplines. Si la part attribuée aux aspects pédagogiques reste
stable (54,8% ; 38% pour l’épreuve « professionnelle »), la suppression
des pratiques physiques à l’admissibilité semble traduire « la
dévalorisation des connaissances « pratiques » et le rejet de l’aspect
utilitaire des connaissances » (C. Dorvillé, 1993, p. 319).
L’expérience antérieure bien qu’utile ne paraît plus forcément
indispensable : ce ne sont plus les séances réalisées qui servent de
support à l’oral mais tout document élaboré pendant le stage.
L’interrogation passe d’une centration sur l’enseignement du candidat à
une prise en compte de celui-ci dans l’établissement, la séance incluse
dans un projet, un programme, un cycle de formation. Elle donne de
l’importance à la justification (et critique) de propositions de
conception de l’enseignement, à « des compétences relatives à la
construction de situations d’apprentissage, à leur évaluation et à leur
régulation [...] en relation avec les connaissances permettant leur
analyse » (C. Amade-Escot, 1993, p. 371). C’est un « enseignant
régulateur de ses pratiques », capable de réfléchir et de les analyser à
l’aide de référents théoriques variés, dans une optique d’efficacité,
qui est souhaité par l’institution, un professionnel « ingénieur ».
Toutefois, les rapports de jury renvoient plutôt à un professeur
« savant » en connaissances institutionnelles et pratiques, sous-tendant
les compétences professionnelles à développer lors de l’année en CPR ;
dont les documents supports sont constitutifs de la professionnalité.</p>
<p class="spip">Depuis 1990, les évolutions sont minimes : écrits
(40%des coefficients), oraux (35%) pratiques physiques (20%) ; aspects
pédagogiques (57,9%). L’oral de didactique et pédagogie devient épreuve
professionnelle puis épreuve sur dossier. La non obligation du stage en
établissement, de 1990 à 1994, marque une coupure entre formation
académique et formation professionnelle.
La mise en place des IUFM induit des modifications de l’épreuve
« professionnelle » qui se rapproche de celle des autres CAPES. Recruter
un enseignant qui possède des connaissances communes quelle que soit sa
discipline conduit à favoriser les compétences rhétoriques.
L’évaluation ne porte plus sur les rapports qui s’établissent dans la
classe entre le professeur et les élèves mais sur les performances
intellectuelles, les capacités à justifier des choix face à un jury. Les
connaissances - sur l’institution, sur l’APSA dans son traitement
scolaire et sur les élèves dans leur singularité, connaissances
nécessaires pour les savoir-faire didactiques (l’aspect pédagogique
étant relégué à la deuxième année d’IUFM) - constituent la norme de la
sélection. Ces connaissances et savoir-faire didactiques doivent être
argumentés, mis en relation, la construction du dossier ne servant que
de support à l’interrogation. La présentation de contenus d’enseignement
- le terme apparaît pour la première fois dans le rapport de 1992 -,
adaptés aux élèves en fonction du contexte, va devenir l’enjeu majeur de
l’épreuve : concevoir un enseignement traduisant l’adaptation sur un
plan local des programmes nationaux. Le changement de vocabulaire à
partir de 1990 - leçon en lieu et place de séance - montre que le
glissement s’est pleinement opéré de l’animation à l’enseignement.
L’institution a pour objectif de recruter un « enseignant concepteur en
fonction de son établissement », pré-requis au développement d’un
enseignant post-professionnel lors de la seconde année d’IUFM, un
professionnel « praticien réflexif ».</p>
<p class="spip">Même s’il apparaît que « « le bon professeur d’EPS »
n’est plus, en 2009, l’homme de terrain que le recrutement, du début des
années quatre-vingt, semblait encore promouvoir et que la nature de la
compétence professionnelle relative à l’acte d’enseignement a, donc,
bien changé » (C. Amade-Escot, 1993, p. 368), l’évolution a été
progressive : d’un professeur construisant et mettant en œuvre une
séance dans une logique sportive, recruté au travers de son exécution
face aux élèves à un enseignant responsable des contenus d’enseignement
qu’il conçoit pour une durée donnée en fonction d’un contexte
particulier et qui s’intègre dans l’établissement ; de la prise de
distance d’une similitude avec le travail ouvrier pour tendre vers
l’artiste. Force est de remarquer toutefois que l’efficience souhaitée
par l’institution aujourd’hui, se heurte, parfois, ou se combine, sur le
terrain, à d’autres modèles plus anciens.</p>
<p class="spip"><strong class="spip">BIBLIOGRAPHIE</strong>ALTET, Marguerite
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</div>Session jointe avec le RT Santé, médecine, maladie, handicap (RT19)urn:md5:a9829f0d933cc60d9bee3fa3546769292008-06-10T15:55:00+02:002011-03-07T15:55:54+01:00adminCongrès 2009 <br />
<div class="texte"><p class="spip">
Les liens entre sport et santé, historiquement comme aujourd’hui,
s’organisent au travers de divers espaces et faits sociaux. Aux côtés
des complémentarités et des potentialisations entre la pratique du sport
et la « bonne santé » coexistent des mises en tension voire des
antagonismes de différents ordres (traumatologie, usure physique
prématurée, culte totalitaire, de la performance, dopage, etc.).
Parallèlement, de multiples articulations, en évolution permanente, se
tissent entre d’une part les mondes de la médecine et de la
pharmacologie d’autre part ceux du sport « pour tous », pour certaines
catégories de personnes (malades chroniques, notamment les enfants,
obèses, handicapés) ou encore de compétition. Ces questions peuvent
donner lieu à des démarches de recherche sociologiques fondées sur une
diversité d’angles d’approche et d’objets interrogeant d’une part la
gestion de la santé au sein des pratiques sportives, d’autre part
l’irruption de la question du sport dans le champ des pratiques de
prévention et d’entretien de la santé. Les contributions attendues
pourront se référer à l’un ou à plusieurs des axes mentionnés
ci-dessous, ou à d’autres thématiques portées par des travaux achevés ou
en cours.
<br /><img class="spip_puce" src="http://netx.u-paris10.fr/afsrt31/puce.gif" alt="-" border="0" /> Les
relations entre les institutions et les acteurs de la santé et du
sport, leurs fondements organisationnels et cognitifs ou les
caractéristiques de leurs univers sociaux respectifs, les coopérations
ou rivalités entre médecins, kinésithérapeutes, professeurs d’EPS,
entraîneurs, etc. ; entre associations ou clubs de sport et instances
médico-sanitaires ; passages entre carrières médicales et sportives ou
encore substitution entre professionnels du sport et de la santé
encouragée par les politiques médico-économiques de contrôle des
dépenses de santé.
<br /><img class="spip_puce" src="http://netx.u-paris10.fr/afsrt31/puce.gif" alt="-" border="0" /> La
santé des sportifs : la gestion de la performance à travers le recours
aux produits psycho stimulants ou anabolisants ; l’encadrement et la
sanction de ces pratiques et leur contigüité aux problématiques d’usage
abusifs ou déviants de médicaments ; les parcours de médicalisation et
de sortie de carrière des sportifs ; les débats relatifs aux méfaits du
sport et leurs protagonistes
<br /><img class="spip_puce" src="http://netx.u-paris10.fr/afsrt31/puce.gif" alt="-" border="0" /> Les
politiques publiques relatives aux usages du sport présentées comme
favorables au maintien de la santé ou accompagnant des démarches
thérapeutiques. On pourra identifier leurs fondements médicaux (sous
disciplines médicales de référence, type de savoirs, relais) ; leurs
liens avec l’idéologie de la responsabilité individuelle face à la
santé ; leur processus d’institutionnalisation, leurs relais, leurs
publics et leurs cibles (prévention de troubles cardio-vasculaires, de
l’obésité, prise en charge des maladies chroniques chez l’enfant ou chez
l’adulte, rééducations post-chirurgicale ou post-traumatique, pratiques
sportives des personnes handicapées...).
<br /><img class="spip_puce" src="http://netx.u-paris10.fr/afsrt31/puce.gif" alt="-" border="0" /> Les
usagers « tout venant » du sport et le rapport au corps et à la santé.
Peut-on parler de cartographie socialement différenciée des pratiques
sportives et des perceptions de la santé et de la « maintenance » du
corps et de ses capacités ?</p>
<p class="spip">La sélection des communications sera menée de façon conjointe avec le RT19.</p>
</div>