Cet article présente les résultats d’une enquête ethnographique menée pendant six mois dans un collège classé en ZEP dans un quartier défavorisé de la ville de Toulouse. Ce travail d’observation en tant qu’enseignante d’EPS stagiaire consistait à rendre compte des interactions entre adolescents des deux sexes lors de cours d’EPS dans des classes de 6ème, 5ème, 4ème et 3ème. Les rapports sociaux de sexes entre les jeunes sont décrits et analysés au regard des grilles de lecture de la vie quotidienne de Goffman (1973a et b). Il s’agit d’étudier, comme le souligne l’auteur, ce qui est de l’ordre de l’interaction en s’intéressant à la structure de l’expérience individuelle de la vie sociale de ces adolescents notamment en faisant fonctionner la notion de « cadre de l’expérience » en tant que dispositif d’attribution de sens (Goffman, 1991). Plus précisément, l’analyse portera sur le cadre de l’expérience sexuée du monde social de la jeunesse populaire urbaine. Par ailleurs, comme le souligne Bourdieu (1982), les interactions cachent les structures qui s’y réalisent (Aubel, 2004). Dans cette perspective, l’enquête prend en compte également des éléments biographiques et institutionnels qui déterminent partiellement les relations de face à face.

Le lieu de l’enquête correspond à un établissement scolaire implanté dans un des quartiers les plus pauvres de la ville. Les familles des élèves sont issus à 82% des catégories socioprofessionnelles (CSP) défavorisées (dont 73% de chômeurs, Rmistes ou sans activités professionnelles). Si le taux d’étranger s’élève à 30%, une majorité d’élèves (80%) sont d’origine étrangère (les pays du Maghreb, de l’Afrique noire et de la Turquie sont sur-représentés). Au niveau scolaire, plus de 25% des élèves ont deux ans de retards et plus. Le taux de réussite au brevet des collèges est de 63% (dont 25% aux écrits) alors que celui sur l’Académie équivaut à 82%. Le taux d’absentéisme n’est pas clairement identifié mais le projet d’établissement précise qu’il augmente tous les ans de manière significative. Enfin, 466 faits d’incivilités ont été signalés en 2004 avec, depuis deux ans, de plus en plus de conflits liés à « la problématique garçon/fille » . Concernant l’EPS, l’équipe enseignante est exclusivement masculine et s’emploie à enseigner à des classes mixtes. Dès la 5ème, les élèves peuvent intégrer une « section sport » qui leur permet de pratiquer 2h de sport par semaine en plus des 3h d’EPS obligatoire.

Conformément aux travaux en sociologie de l’éducation, nos observations montrent que le cours d’EPS est assimilable à un lieu de ségrégation sexuée tacite aux cours duquel les stéréotypes de genre s’actualisent, se construisent et se renforcent lors des interactions entre les adolescents et entre l’enseignant et les élèves (Faure et Garcia, 2005). L’appropriation sexuée par les élèves de l’espace physique et sonore (Zaidman, 1996) et des pratiques (Davisse et Louveau, 1991) ainsi que les représentations des professeurs et leurs pratiques pédagogiques (Mosconi, 1989) tendent à définir un espace « ensemble-séparé » (Goffman, 2002) qui participe à renforcer l’expression et la construction de dispositions sexuées stéréotypées selon les normes en vigueurs dans le quartier. Par ailleurs, la violence physique et verbale, caractéristique de la culture de rue des adolescents (Lepoutre, 2001), s’observe de manière récurrente au cours des relations de face à face entre garçons mais aussi entre filles et garçons lors des situations d’apprentissage et des pauses (y compris aux récréations).

Il semble intéressant de présenter la classe de 4ème « option sport » en raison de son caractère atypique notamment du point de vue des rapports sociaux de sexe observés. Dans un premier temps, il s’agira de présenter la classe, c’est-à-dire les modalités de recrutement des élèves et leurs caractéristiques sociales et scolaires. Puis, nous discuterons de l’influence de ce contexte interactionnel spécifique sur les comportements des adolescents et plus particulièrement sur les interactions garçons/filles qui diffèrent de l’ensemble des autres classes observées. Enfin, il s’agira de discuter du rôle du sport et de l’utilisation qui en ait faite dans cette classe en tant que ressource tant pour les filles que pour les garçons.

I. Caractéristiques de la classe de « 4ème sport »

1. Le recrutement

Officiellement , le recrutement se fait sur dossier : les élèves souhaitant intégrer « la section sport » en 5ème doivent remplir une demande dès le troisième trimestre de leur année de 6ème. Dans le formulaire à remplir, les élèves doivent expliciter les raisons pour lesquelles ils souhaitent prendre cette option. Selon les deux responsables, les critères de sélection reposent sur les notes en EPS et « la motivation . » Le niveau scolaire global n’est donc pas décisif dans le choix final comme l’affirme l’enseignant : « sinon ça ferait des classes poubelles à côté et les collègues râlent. » Cependant, deux professeurs d’EPS m’expliquent en l’absence de M. Darana que ce dernier recrute les élèves selon leurs performances en EPS et leurs comportements jugés acceptables du point de vue des normes scolaires. Selon l’un, « Darana se constitue ses classes perso d’option sport et se les réserve, du coup moi je n’y ai pas droit ! En plus, il se fait sa sélection : « lui, il bouge bien, il est sympa, je prends » ou « lui, il bouge bien, il est chiant, je prends pas », t’as compris quoi ! » Pour l’autre, « la classe sport, c’est une classe qui a deux heures d’EPS en plus, c’est pas un sport étude. On prend les 6ème qui méritent, qui sont pas trop mal en sport et qui se comportent bien aussi. » A la fin de l’année, M. Darana passe voir chaque enseignant de 6ème pour leur demander leur avis et se constitue ainsi la 5ème « option sport » sans consulter les dossiers. Plusieurs conversations informelles avec les élèves de cette classe confirment ces informations : ce sont les professeurs qui proposent aux élèves d’intégrer cette option. Une élève de « 4ème sport » m’affirme : « moi on m’a proposé, c’est le prof, il m’a même pas donné le choix ! Y en a qui demandent et qui sont refusés et moi, je demande rien et on m’y met ! » Les élèves qui ne correspondent pas aux critères de sélection de l’enseignant mais qui réclament un dossier sont face à un rejet institutionnel : soit le professeur n’apporte pas le formulaire espérant un oubli de l’élève, soit il se voit refuser l’accès à cette classe avec pour seul motif « on ne peut pas prendre tout le monde . »

2. Le profil de la classe

L’analyse des caractéristiques sociales et scolaires des élèves de la « 4ème sport » révèle un profil spécifique relativement éloigné des données générales de l’établissement. En effet, il s’agit d’une classe composée de onze garçons et de douze filles relativement sportifs . Tous les élèves sont français et 87% d’entre eux ont des origines étrangères . De plus, 40% des élèves appartiennent à la classe moyenne et 60% à la classe populaire à l’intérieur de laquelle on compte 25% de famille issues de « la strate supérieure », 10% issues de « la strate inférieure » et 25% de familles très défavorisées . Quinze d’entre eux pratiquent le sport dans un club sportif ou à l’UNSS. Au niveau scolaire, 9% des élèves ont un retard scolaire de deux ans et 48% de un an. Selon les propos de l’ensemble des professeurs, les élèves de cette classe ont « une bonne attitude ». Au conseil de classe du deuxième trimestre auquel nous avons assisté, l’équipe enseignante s’accorde pour dire qu’il s’agit de la meilleure classe du collège tant au niveau des résultats scolaire que par rapport à leur comportement. Cinq élèves ont obtenu une moyenne générale supérieure à 15. Le lendemain du conseil de classe, M. Darana , en début de cours présente un bilan très positif de la classe aux élèves. Il insiste sur le caractère exceptionnel de ce conseil où aucun avertissement pour mauvais comportement n’a été formulé, « ce qui est extrêmement rare pour une classe de ce collège ». Il félicite tout particulièrement deux garçons et 1 fille pour leurs résultats à la hausse et leur « bonne attitude » en comparaison au premier trimestre.

Ainsi, les critères de sélection pour intégrer ce groupe classe ne sont pas seulement techniques dans la mesure où l’enseignant recrute les moins désaffiliés socialement et scolairement. En d’autre termes, la classes « 4ème sport » est composée des élèves les plus éloignés de la culture de rue, c’est-à-dire ceux qui présentent « un comportement acceptable » selon les normes de l’institution. Le processus de sélection des danseurs de hip-hop opérés par les institutions publiques pour des projets artistiques relève de la même logique (Faure et Garcia, 2005). Le mode de constitution atypique de la 4ème option sport explique donc en partie l’écart entre les caractéristiques sociales générales des élèves de l’établissement et celles des élèves de cette classe. Par conséquent, les élèves de cette classe adoptent parfois des comportements de genre proches de ceux des adolescents des classes dominantes, notamment au cours des situations d’apprentissage en EPS.

II. Quand le cours d’EPS permet une rencontre entre les deux groupes de sexe

Les situations de face à face corporel posent aux jeunes des problèmes spécifiques car elles nécessitent un travail de cadrage particulier. Dans la perspective de Goffman (1991), les individus mobilisent des systèmes de schèmes interprétatifs, incorporés au cours de leur socialisation, pour donner du sens aux évènements. Les jeunes observés se trouvent fréquemment en situation de conflit de cadrage entre le code du quartier qui prônent la distance entre les sexes et celui du contexte scolaire. Si dans la plupart des cours d’EPS observés, la ségrégation sexuée tacite facilite la co-présence des filles et des garçons, la « 4ème sport », constituée d’élèves sélectionnés en fonction de leur adaptabilité aux normes scolaires, se présente comme un contexte interactionnel mixte particulier.

1. La mobilisation du cadre de l’expérience « quartier » qui induit des comportements relatifs à « la culture de rue »

Certaines situations de co-présence filles-garçons renforcent les processus de différenciation sexuée (Mosconi, 1989).

Certains garçons ignorent les filles, ne leur adressent pas la parole et restent ensembles toute la durée des cours. Quatre garçons arrivent ensemble au gymnase en discutant. En attendant que le cours commence, ils se mettent contre un mur du gymnase un peu à l’écart des autres. A l’échauffement, ils restent à proximité les uns des autres. Ils se regroupent en deux duos lors des situations d’apprentissage et font en sorte de ne pas être séparés lors de la constitution des équipes. Le comportement de ces quatre élèves révèle l’importance de la socialisation masculine de « l’entre-soi » pour les garçons issus des quartiers populaires rejetant les interactions avec l’autre groupe de sexe. Ils s’isolent également des autres groupes de garçons qui ne valorisent pas ce type d’échange.

Par ailleurs, la majorité des garçons et notamment ceux qui maîtrisent le mieux la culture de rue adoptent des attitudes viriles en référence aux normes du quartier : une démarche spécifique, un « parlé cité » et des échanges entre pairs souvent « bruts » voire violents qui sont l’expression d’un « habitus agonistique » très prégnant et incorporé dés le plus jeune âge (Lepoutre, 2001). Les garçons qui montent sur le tatami en début de cours lors des séances de boxe simulent des bagarres ou des combats de judo. En rugby, quand Mustapha est au sol suite à un plaquage de Abdel, ce dernier donne plusieurs coup de pied dans le ventre de Mustapha « pour rire » me dira-t-il.

Les interactions révèlent également une violence verbale et physique à l’encontre des filles qui se manifeste à la fois dans les situations amicales et dans les situations de séduction. Ces garçons ne sont pas enclin au « virilisme » contrairement à leurs homologues observés dans d’autres classes . Ces échanges plus ou moins violents s’apparentent plus à de la maladresse et une envie d’interagir avec l’autre groupe de sexe. Relativement au « cadre de l’expérience de la socialisation sexuée du quartier », ils valorisent conjointement les normes de la virilité associées à la force physique (Duret, 1999). Pourtant, leur désir de les approcher et/ou de les séduire est tel que ce code du quartier rentre en conflit avec celui du cadre de l’expérience de leur classe d’âge qui préconise le flirt entre adolescents. Sofiane sort du terrain de football pour laisser sa place à un remplaçant. Il vient s’asseoir à côté de Fatima et lui met un coup de poing dans l’épaule. Elle l’insulte sous le coup de la surprise et de la douleur. Celui-ci lui sourit, lui explique que c’est pour rire, se lève, lui donne un petit coup de pied dans les fesses et part en courant. Sofiane appelle Fatima sur le chemin de retour au collège pour lui raconter une histoire. Elle l’attend et ils partent ensembles. Hassan taquine oralement de manière récurrente et parfois violente Soussane. Dès qu’elle passe près de lui, il lui fait un croche patte ou il la « chambre ». Elle s’énerve souvent et le frappe ou l’injure. Cela le fait toujours beaucoup rire. Suite au conseil de classe, elle pleure car comme elle n’obtient que 10,5 de moyenne, les enseignants émettent une réserve à son passage. Hassan va alors s’asseoir à côté d’elle et la console en lui mettant la main sur l’épaule et en lui parlant doucement et gentiment.

Enfin, quelques conversations entre filles et garçons relatives aux spectacles sportifs sont emprunts de représentations sexuées stéréotypées. Hassan, Fatima et Liam discutent de football avec le professeur d’EPS. M. Darana leur dit : « j’ai jamais vu des filles aimer autant le foot ». Elles répondent : « c’est normal, quand tu en vois tout le temps à la maison ». Hassan réplique alors que : « c’est pour les garçons le foot ». Fatima s’exclame : « n’importe quoi, regarde, moi j’aime le foot ». « Oui mais toi, t’es un mec » affirme Hassan. Liam explique : « moi je suis une fille et j’aime jouer au foot ». Hassan : « oui, mais c’est pas du vrai foot ! » L’enseignant questionne la définition du « vrai foot » : « ben, c’est à la télé, avec les pros et tout ! » répond Hassan. Ainsi, le sport et plus précisément le football, apparaît comme une domaine culturel réservé aux garçons (Mac Robbie, 1991), par les garçons. En niant l’existence d’une pratique féminine légitime, les garçons confirment le caractère masculin du monde sportif (Messner et Sabo, 1990) et construisent une hiérarchie sexuée des pratiques culturelles adolescentes.

Ainsi, les garçons et les filles se conforment parfois aux normes du quartier qui prônent la distance entre les sexes en se référant au « cadre de l’expérience de la socialisation sexuée du quartier ». Dans cette perspective, les relations de séductions sont relativement rares et, quand elles ont lieu, elles restent plutôt maladroites et violentes. Cependant, la classe de 4ème « option sport » se caractérise aussi par des élèves aux propriétés sociales et scolaires spécifiques. Ils se conforment d’une certaine manière aux codes de conduite de l’institution scolaire qui enjoint le respect des normes de comportement des classes dominantes et de la mixité.

2. Des comportements de genre différents

Les élèves de cette classe adoptent certains comportement qui tendent partiellement à se rapprocher de ceux des jeunes des classes sociales dominantes. Le cadre de l’expérience « école » est alors mobilisé pour donner du sens à leurs interactions.

Le travail de l’apparence des adolescents de cette classe est sensiblement différent des autres élèves du collège. La tenue sportive en cours d’EPS est de rigueur et personne ne déroge à la règle . L’ensemble des filles porte un jogging et des baskets. Certaines usent plus que d’autres d’attributs féminins pour marquer leur appartenance de sexe : elles soignent leur coiffure, portent quelques bijoux, préfèrent un petit haut près du corps au tee-shirt large et un jogging pour jeune fille plutôt qu’unisexe. Quelques adolescentes en surpoids, s’habillent de façon à cacher leurs formes par des habits larges. Seulement une fille, Alice, peut être qualifiée de part son apparence corporelle de garçon manqué . Les garçons quant à eux adoptent un look de sportif classique (baskets, jogging et tee-shirt) en valorisant les habits de marques. Les différences de style restent cantonnées à des détails comme le port des chaussettes par dessus le pantalon pour les footballeurs ou quelques tee-shirts d’équipes de football à l’effigie de la France ou des pays du Maghreb . On peut noter aussi que la majorité des élèves de cette classe ont pour cartable un sac à dos de marque de sport alors que la plupart des filles des autres classes préfèrent le sac à main au sac à dos. Cette classe constitue un lieu d’interaction que les filles et les garçons ont accepté et intégré comme un contexte régi par des normes scolaires et sportives particulières. Le travail figuratif de ces jeunes est conforme d’une part aux règles de l’interaction déterminées par l’étiquette « section sport » et d’autre part aux stéréotypes sexués. En effet, la plupart des élèves utilisent des attributs sexués pour donner une visibilité à leur classe de sexe.

Par ailleurs, la mixité lors des cours est possible et souhaitée : toutes les équipes de football sont mixtes à la demande des élèves. Même si cela est uniquement l’expression d’une volonté d’équilibrer les équipes (sous prétexte qu’une équipe de garçons face à une équipe de fille rendrait le match inintéressant car son issue évidente), il nous semble important de souligner que dans les autres classes, la pression exercée par le groupe des garçons est telle, que seules les équipes masculines se constituent. Les filles, exclues de ces équipes , sont assignées au rôle de spectatrice passive. Ces situations de matchs mixtes révèlent toutefois des comportements de genre différenciés. Les filles se démarquent et appellent leur partenaire en possession du ballon. Elles interceptent parfois la balle sur une passe mais elles évitent la confrontation directe en allant chercher le ballon dans les pieds de l’adversaire, à l’inverse des garçons qui s’essaient aussi plus souvent aux tacles. Par ailleurs, quand le gardien de but est une fille, la force de frappe des tirs des attaquants (filles ou garçons) est moins importante. En boxe, Hassan et Aïcha qui travaillent toujours ensemble constituent un duo relativement atypique. Hassan est le garçon au gabarit le plus petit de la classe alors qu’Aïcha est la plus grande en taille des filles. Elle affirme préférer rester avec les garçons en cours d’EPS comme en récréation ou dans le quartier (en dehors du temps scolaire). Elle s’entend bien avec les filles mais ne se sent pas à l’aise car elle doit toujours contenir ses coups et s’adapter à leur hauteur : « souvent je m’étale contre le mûr pour regarder les filles en face et pas de haut. C’est toujours le problème, je dois calculer ça pour pas avoir des réflexion du style, « Ouala t’es trop grande, tu mesures combien ? ». Avec les gadjos, c’est pas pareil, ils vont pas te prendre la tête avec ça ! » Hassan, quant à lui, est un garçon qui aime se mettre en valeur : il s’approprie l’espace sonore durant les cours d’EPS, aime faire rire ses camarades, accapare souvent l’attention de l’enseignant et taquine de manière continuelle Soussane. Dans cette situation de combat mixte, l’originalité du duo ne manque pas d’attirer le regard des autres interactants. Compte tenu de sa petite taille, travailler avec la plus grande des filles lui permet de se placer comme dominant dans le groupe des filles. Dans le même temps, il justifie les coups qu’il reçoit par la différence de gabarit et s’emploie à toujours remporter de manière symbolique le gain de l’assaut . Il évite ainsi le déclassement dans le groupe des garçons car perdre contre un camarade le positionnerait comme dominé dans le groupe des garçons. En rugby, lors de situations d’apprentissage, certains garçons travaillent avec des filles. Même s’ils éprouvent une gêne vis-à-vis du contact physique avec l’autre sexe (comme tout adolescents) filles et garçons ne refusent pas catégoriquement la situation d’interaction de face à face corporelle mixte. L’enseignant propose un exercice par équipe de quatre. Il donne pour consigne, aux élèves deux contre deux, de se tenir par les épaules et de pousser simulant ainsi une mêlée. Trois filles appellent Ismaël pour compléter leur équipe. Il se joint à elle mais n’ose pas trop les attraper et les toucher. Il sourit gêné. Son duo mixte perd contre les deux autres filles. Hassan, quant à lui, est également le seul garçon de son équipe. Il n’hésite pas à s’accrocher fermement aux épaules de sa partenaire et à pousser le duo de fille. Cette situation met en évidence des comportements différenciés au sein de l’équipe de représentation des garçons (Goffman, 1973a). Le comportement d’Ismaël tend à exprimer le principe d’incorporation de la domination masculine (Bourdieu, 1998) : un garçon plus fort physiquement qu’une fille ne doit pas user de sa force sur cette dernière. L’analyse de la casuistique de l’affrontement mixte en rugby renvoie à l’étude réalisée par Bourdieu (2000) sur la préservation de l’honneur chez les kabyles. Il explique que seul un défi lancé par un homme égal en honneur mérite d’être relevé. Dans le cas de cette situation, la conception de l’honneur dépend du cadre mobilisé par les participants. Ismaël, relativement au cadre de l’expérience sexuée du monde social qui hiérarchise les hommes et les femmes notamment par rapport à la force physique, ne travaille pas au maximum de ses possibilités. On peut donc distinguer plusieurs formes de masculinité plus ou moins dominantes (se battre entre garçons) ou dominées (se battre avec les filles) (Connell, 1990).

Dans cette perspective, Wissam, un garçon de grand gabarit (grande taille et musclé) adopte un comportement de genre distinct de ses camarades. A plusieurs reprises, il manifeste une peur du contact physique. Il pratique le football en club et appréhende le corps à corps. Son intégration dans le groupe des garçons est pourtant indiscutable : il est reconnu pour sa compétence dans le football par les élèves de la classe. Wissam, en rugby, a peur de se faire plaquer. Quand il voit un garçon venir vers lui en courant, il arrête sa course, lâche le ballon et s’écarte. Quelques minutes plus tard, seul face à la ligne d’essai, il entend le professeur encourager un de ses adversaires pour intercepter le ballon. Il préfère alors faire une passe au lieu d’aller marquer. Ce garçon déclare accorder beaucoup d’importance à son apparence corporelle et redoute les coups qui pourraient le défigurer notamment en sport et lors des bagarres. Pour préserver la face (Goffman, 1974), il tourne en dérision son comportement et déclare : « la vie de ma mère, je vais pas saccager mon style (le « y » prononcé en anglais) à cause de toi, c’est 1h de boulot les pics ! »

Enfin, des interactions verbales entre certaines filles et certains garçons s’observent lors des moments informels . Ils parlent de livres, de football ou des devoirs. Ouafica raconte l’histoire du livre qu’elle a terminé de lire la veille au soir, intitulé « l’Herbe bleue ». Il l’a passionné car elle explique qu’il dénonce les méfaits de la drogue : « C’est un livre trop fort, il te tue... Franchement, tu comprends après que la drogue c’est laisse tombé ! » Ils discutent aussi ensemble de football en commentant soit des matchs vus à la télévision, soit ceux auxquels ils ont assistés au Stadium. Filles et garçons sont passionnées par ce sport. Dans cette « classe sport », les garçons acceptent d’échanger sur le football avec des filles considérées comme sportives. De même, les élèves de cette 4ème, qui accordent de l’importance à leur scolarité, ont en commun certains goûts culturels (la lecture) et certaines pratiques (intérêt porté aux devoirs) sur lesquels ils peuvent converser ensembles.

Ainsi, contrairement aux travaux sur les jeunes des quartiers populaires urbains qui présentent les interactions entre les garçons et les filles comme relativement rares et soumises à une domination masculine prégnante, le contexte interactionnel de cette classe « option sport » propose des situations où certaines filles et certains garçons entretiennent des relations conformément aux normes dominantes de la société. On retrouve ici le point de vue de De Singly (1993) qui considère que les effets de la domination masculine sont contrastés selon les situations et les trajectoires sociales des acteurs. Le cadre de l’expérience « école » en référence aux attitudes, aux normes et aux valeurs des classes dominantes (tant sur le rapport aux savoirs scolaires que sur les relations inter-sexes) est, dans certaines situations, mobilisé par les jeunes de cette classe.

3. Le travail de cadrage fonction du contexte de l’interaction et des dispositions des élèves

Dans la cours de récréation ou lors des moments informels en EPS, les filles ne dissimulent pas leur sensibilité à la douleur. Elles l’expriment même parfois de manière très éloquente. A l’inverse, en situation sportive mixte, elles ignorent la douleur. Fatima insulte sur le coup de la surprise et de la douleur Sofiane qui la frappe . Lors d’un match de football, elle reçoit violemment le ballon dans la tête. Le garçon ne s’excuse pas, elle se met la main sur le visage, pousse un cri mais comme la partie continue, elle sourit et continue de jouer. Certains garçons rient de cette histoire « putain t’as vu elle s’est pris le ballon dans la gueule » « il lui a arraché la tête »... Quand les équipes tournent, elle va se passer de l’eau. Lorsqu’elle revient, elle dit en riant à ses copines sur le banc qu’elle n’entend plus de l’oreille gauche. Elle me confirme qu’elle va bien, s’assoit sur le banc pour encourager les joueurs et rentre de nouveau sur le terrain avec enthousiasme lors de la rotation des équipes. Le garçon responsable du tir vient s’excuser 20 minutes après l’incident. Elle lui répond : « c’est rien, t’inquiètes ». Lisa, dans la cours de récréation pousse un cri de douleur lorsqu’un ami lui tire les cheveux pour attirer son attention et lui dire bonjour. En revanche, bien qu’elle soit dispensée d’EPS deux semaines, Lisa veut quand même pratiquer et refuse de sortir du terrain pendant le match de rugby en dépit des recommandations de l’enseignant : « tu vas te faire mal à force de trop tirer ». Comme le montre l’exemple du rapport à la douleur des adolescentes des quartiers populaires, les filles, pour être reconnues comme compétentes en sport, s’approprient quelques uns des comportements masculins éloignés des stéréotypes sociaux de la féminité (Faure et Garcia, 2005). Ce processus de masculinisation des comportements féminins s’observent exclusivement lors des phases d’action en cours d’EPS.

De plus, deux garçons de la classe « sport » deviennent vulgaires et agressifs à l’encontre de certaines de leurs camarades féminines dans la cours de récréation devant leurs groupes de pairs (c’est-à-dire des garçons n’appartenant pas à la 4ème sport) . Il s’agit alors de s’affirmer en tant que garçons et d’adhérer aux normes de la virilité relativement au cadre de l’expérience « quartier ». Abou et Moktar et leurs copains sont en groupe, appuyés contre le mur proche des toilettes des filles. Liam, Cécile et Zoulika, en passant près d’eux pour se rendre aux toilettes, les regardent. Un des garçons du groupe les insulte : « qu’est-ce que tu regardes sale pute ? » Zoulika lui répond « c’est bon, lâche nous ! » Les garçons rient de sa remarque et Abou conclue l’échange par « allez dégage ! » Le cadre de l’expérience « école » qui autorise et valorise la mixité sexuée est mobilisé par ces deux garçons lors des cours d’EPS pour donner du sens à leur interaction avec les filles. Toutefois, sous le contrôle de leur groupe de pairs, à la récréation, leurs comportements sont à comprendre relativement au cadre de l’expérience de la socialisation sexuée du quartier.

Ainsi, les caractéristiques du « contexte proche » de l’interaction définit par Strauss (1992), influe sur les situations de co-présence corporelles entre les filles et les garçons. Selon le lieu de la situation de face à face et le statut accordé aux interactants, les filles et les garçons adaptent leur comportement en mobilisant le cadre de l’expérience définissant au mieux l’interaction en cours.

III. Le prétexte « sport » : une ressource pour les filles et les garçons

La socialisation sportive des élèves de la classe de 4ème sport associée à la maîtrise de la culture de rue peut constituer une ressource tant pour les filles que pour les garçons. Les portraits de Lisa et de Wissam illustrent ce processus.

1. Lisa, une boxeuse qui renégocie le rapport de force sexuée en combinant compétence sportive, maîtrise de la culture de rue et soutien institutionnel

Lisa, une jeune fille d’origine noire africaine, est extrêmement sportive. Elle pratique la boxe française dans un club à l’extérieur du quartier où elle réside. C’est son enseignant d’EPS qui l’a repérée et qui lui propose d’intégrer le club dans lequel il entraîne un groupe d’adolescents et d’adultes. Concernant son projet professionnel, elle hésite entre intégrer l’armée où devenir enseignante d’EPS. Elle s’impose comme leader de la classe. Les filles comme les garçons la craignent et la respectent. Son statut au sein de la classe résulte de la combinaison de plusieurs éléments. Tout d’abord, Lisa, en retard scolaire d’une année, maîtrise largement les normes de comportement de la culture de rue. Comme les « crapuleuses » décrites par Rubi (2003), elle accorde de l’importance à sa tenue vestimentaire (sportwear neutre avec plusieurs attributs féminins). Elle use de manière éloquente du langage de rue et de l’art de la répartie (ou « la tchatche »). Son réseau relationnel relativement large s’étend à l’extérieur du collège et du quartier . Les autres élèves lui reconnaissent aussi une force de caractère car elle relève les défis lorsqu’elle se sent offensée, notamment quand sa réputation est en jeu . Elle est aussi extrêmement bien renseignée par rapport aux rumeurs et histoires du collège. Enfin, ses performances en sport de combat lui confèrent des dispositions connotées masculines selon les normes du quartier. En revanche, par sa réussite scolaire , elle s’apparenterait davantage au groupe des « clairvoyantes ». La reconnaissance de ses compétences sportives est amplifiée voire légitimée par l’attitude de l’enseignant. Il reconnaît que « c’est de loin la meilleure de la classe en EPS » et qu’il s’amuse de voir les garçons s’arrêter avant elle aux moment des pompes et des abdos lorsqu’il lui confit la direction de l’échauffement. Même quand il considère qu’elle va trop loin dans l’imposition de ses règles auprès des autres élèves, son discours tend à renforcer le statut de leader de Lisa. Suite à une remarque de M. Darana, elle répond et se voit octroyer un compliment en retour. Lisa assise contre le mur à côté de ses copines donne sa feuille de bilan du conseil de classe à sa voisine s’exclamant : « vas-y gardes ma feuille ! ». Le prof réplique alors : « c’est ta feuille, tu la gardes ou tu la mets dans ton sac, t’es pas Dieu et tes copines sont pas tes apôtres ! » Elle lui répond alors : « monsieur, si vous savez compter, j’en ai pas 12 des copines ! » Il me regarde en souriant et me dit à voix haute « cette fille m’épate ! »

Ainsi, sa performance sportive validée par le jugement de l’enseignant doublée de sa maîtrise de la culture de rue lui permettent de s’imposer au sein du groupe des filles et des garçons. L’équipe des garçons face à Lisa : Lisa, qui mène l’échauffement à la demande du professeur pendant son absence , dénonce à son retour un groupe de garçons qui n’ont pas travaillé. Cela les fait rire. Alors que quand Ouafika adopte le même comportement, les garçons le prennent mal et s’énervent : « ta gueule, c’est bon ! » Au cours de l’échauffement en boxe proposé par Lisa, elle demande de manière autoritaire à un garçon de faire 10 pompes car il a rit au cours d’un exercice. Après avoir refusé, il s’exécute (tout le monde le regarde). L’équipe des filles face à Lisa : Lisa, lors de l’activité danse, gère le groupe des filles : elle définit l’ordre de présentation des collectifs, elle s’occupe de la musique et rappelle à l’ordre certaines filles qui ne regardent pas les autres danser. Quand elle réprimande violemment une camarade de classe, elle est écoutée. Quand un groupe termine la représentation du collectif, elle est la première à l’applaudir et le féliciter puis elle leur donne quelques conseils. Elle remplace donc le professeur de manière officieuse ; les autres filles se plient à son autorité.

Sa position de dominante détermine par ailleurs la hiérarchie entre les filles. Lisa et ses copines constituent le groupe des « dominantes » qui interagissent beaucoup avec les garçons. Les autres filles qui n’ont pas d’affinité avec Lisa se regroupent entre elles et parlent moins avec les garçons. Delphine, en conflit avec Lisa depuis le début de l’année, est tolérée par les filles précédemment citées mais se trouve vite écartée quand les disputes s’amorcent.

De plus, en dépit de ses performances sportives, elle considère les filles « physiquement moins forte » que les garçons : elle leur demande de faire 10 pompes alors même qu’elle en exige 20 des garçons. De son côté, elle exécute les 20 alors que seulement une minorité de garçons les atteignent. Le comportement de Lisa qui se considère comme une fille aux qualités exceptionnelles, exprime l’incorporation du principe de la domination masculine et renforce la hiérarchie entre les sexes (Bourdieu, 1998). L’hétérogénéité des dispositions de Lisa incorporées au cours de sa socialisation familiale, sportive, scolaire et au sein du quartier lui permet de s’adapter aux différentes situations d’interactions et d’avoir une double reconnaissance, celle des élèves et celle de l’institution.

Dans certaines conditions, le sport apparaît donc, à la vue de cet exemple, comme un moyen efficace de se faire respecter en tant que fille par les sportifs et par les non sportifs, par les filles comme par les garçons notamment quand il s’agit d’un sport de combat auquel est associe une motricité et une symbolique valorisées par le code du quartier et le groupe des pairs . Il sert aussi de prétexte à l’intégration d’une classe d’un niveau scolaire élevé permettant d’adhérer aux valeurs de l’école. Le rôle de l’enseignant dans la trajectoire de Lisa est déterminant . En effet, il la repère, l’entraîne et la valorise devant les autres élèves dans le groupe classe.

2. Wissam, un garçon en réussite scolaire respecté par ses pairs pour ses compétences en football

Wissam est un élève d’origine marocaine ayant 15 de moyenne générale. Son père est éducateur sportif et sa mère employée dans une administration. Sa grande sœur de 23 ans poursuit des études de Lettres. Il joue au football en salle au centre culturel du quartier et pratique aussi au club du TFC. « Il a un très bon niveau » selon le professeur d’EPS. En classe, c’est un élève studieux, calme, appliqué et relativement bien intégré dans le groupe des garçons. Il essaie, dans la mesure du possible, de toujours s’exercer avec le même ami lors des situations d’apprentissage en EPS. Il est également souvent sollicité lors des discussions ou des jeux de bagarres. Quand ils font les équipes, il est toujours dans les premiers appelé. Par ailleurs, son réseau relationnel à la récréation ne se limite pas à ses camarades de classe. En effet, il est estimé par les autres garçons qu’il fréquente à la récréation ou dans le quartier. Tout ce passe comme si le « label sportif » de la 4ème « option sport » renforçait le profil de « bon footballeur » de Wissam auprès de ses pairs des autres classes. Dans le même temps, ce contexte lui permet de suivre une scolarité dans la meilleure classe de l’établissement. Or, si la réussite scolaire est valorisée par les élève de cette 4ème, il n’en est pas de même pour beaucoup d’élèves des autres classes. Ainsi, contrairement à ce que montre Lahire (2001) sur les risques encourus par les jeunes garçons des milieux populaires en réussite scolaire d’être associés aux groupes des filles, les garçons de cette classe (comme Wissam) qui ont de bons résultats ne souffrent pas de déclassement au sein du groupe des garçons : ceci peut s’expliquer par le « label sportif » de la classe qui renvoie à une caractéristique importante de la virilité dans ces quartiers. Ainsi, le sport peut parfois s’apparenter à un moyen pour les garçons d’adhérer aux normes scolaires sans se faire rejeter par leurs groupes de pairs.

Pour conclure, la 4ème « option sport » permet la confrontation de filles sportives avec des garçons en réussite scolaire. Le profil atypique de cette classe s’explique essentiellement au regard des critères de sélection « élitiste » des élèves. Ce contexte autorise ainsi des interactions entre certains garçons et certaines filles des quartiers populaires. Le sport apparaît alors comme une ressource possible à mobiliser par les élèves. Les compétences sportives des filles leur permettent de renégocier le rapport de domination hommes/femmes tout en adhérant aux normes scolaires, à l’inverse des « crapuleuses » (Rubi, 2003). Quant aux garçons, ils ne risquent pas d’être associés au groupe des filles de part leur réussite scolaire (Lahire, 2001) grâce à l’étiquette « sportif » valorisée par les pairs. Bibliographie

Aubel, O. (2004) « Des interactions entre grimpeurs : l’espace de l’escalade libre », in Dispositions et pratiques sportives (167-182), Paris, L’Harmattan.

Beaud S. et Pialoux M. (2003), Violences urbaines, violence sociale : genèse des nouvelles classes dangereuses. Fayard.

Bourdieu, P. (1982). Ce que parler veut dire. Paris, Fayard.

Bourdieu, P. (1998) La domination masculine. Paris : Seuil.

Bourdieu, P. (2000) Esquisse d’une théorie de la pratique. Paris : Seuil.

Connell, R. (1990) ‘An Iron Man : The body and some contradictions of hegemonic masculinity’, in M. Messner and D. Sabo (eds), Sport, Men and the gender order : Critical Feminist Perspectives. Champaign, IL : Human Kinetics.

De Singly F. (1993). Les habits neufs de la domination masculine, in Revue Esprit “masculin/féminin” p54-64.

Davisse A. et Louveau C. (1991). Sports, école et société : la différence des sexes. Paris, Actio.

Duret P., Les jeunes et l’identité masculine. Paris, PUF, 1999.

Eckert H. et Sulzer E. (2003), « Jeunes ouvriers de l’automobile : le défi de la féminisation des chaînes », article issu des Actes des 11èmes rencontres Jeunes et sociétés en Europe et autour de la Méditerranée, Céreq, Idep, Lest, Marseille, les 22, 23, 24 oct.

Faure S. et Garcia M-C. (2005). Culture hip-hop, jeunes des cités et politiques publiques, Paris, La dispute.

Fize M. (1993), Les bandes, l’entre-soi adolescent, Ed. Epi. DDB.

Goffman E. (1973a). La mise en scène de la vie quotidienne : 1. Présentation de soi, Paris, Les Editions de Minuit.

Goffman E. (1973b). La mise en scène de la vie quotidienne : 2. Les relations en public, Paris, Les Editions de Minuits.

Goffman E. (1991). Les cadre de l’expérience, Paris, Les Editions de Minuit.

Goffman E. (2002). L’Arrangement des sexes, Paris, La Dispute.

Lahire B. (2001). « Héritages sexués : incorporation des habitudes et des croyances », La dialectique des rapports hommes femmes, sous la direction de Blöss T., Paris, PUF, p9-25.

Lepoutre D. (2002). Cœur de banlieue, code, rites et langages, Paris, Poches Odile Jacob.

Mac Robbie A. (1991). Feminism and Youth Culture : From Jackie to just Seventeen, London, Mac Milan.

Messner, M. and Sabo D. (1990) Sport, Men and the gender order : critical feminist perspectives, Champaign, IL, Human Kinetics. Mosconi N. (1989). La mixité dans l’enseignement secondaire : un faux semblant ? Paris, PUF.

Passeron J-C., De Singly F. (1984), « Différences dans la différence : socialisation de classe et socialisation sexuelle », in Revue Française de sciences politiques, n°1, (p48-78).

Rubi S. (2003). « Les comportements déviants des adolescents des quartiers populaires », Revue travail, Genre et Société, 9, 2003.

Srauss A. (1992). La trame de la négociation. Sociologie qualitative et interactionnisme, (textes réunis et présentés par Isabelle Baszanger), Paris, Logiques Sociales, L’harmattan.

Zaidman C. (1996). La mixité à l’école primaire, Paris, L’Harmattan.