INTRODUCTION

Dans le domaine du sport et de l’Education Physique et Sportive (EPS), Durand, Arzel et Saury (1998) font le constat de l’existence d’une conception dominante dans les centres de formation des enseignants, relevant de ce que Schön (1983) a appelé le paradigme de la « rationalité technique ». Celui-ci postule que les scientifiques sont les détenteurs de la connaissance experte et valide et que « le développement des compétences professionnelles passe par l’acquisition et l’application par les praticiens de formes procéduralisées de ces savoirs scientifiques ». Plutôt que de définir le savoir des enseignants par rapport au savoir scientifique, on peut étudier cette forme épistémique de façon autonome (Terral, 2003). Nous nous inscrivons ici dans la lignée des conclusions de Latour (1989) qui montrent la nécessité de « symétriser » les positions des scientifiques et des professionnels et d’interroger le « grand partage » que nos sociétés ont été amenées à effectuer entre la science et la technique. Notre étude a permis de mettre en évidence un schème épistémique caractéristique des intervenants sportifs (enseignants d’EPS des établissements scolaires mais également entraîneurs des clubs sportifs) c’est-à-dire une « matrice d’opérations de construction de savoirs ». Si l’on ne peut pas dire que le savoir qu’ils élaborent est totalement indépendant des productions scientifiques puisque ces dernières sont un des éléments constitutifs de ce que nous avons nommé - du fait des similitudes repérées avec la pensée des chercheurs - le « cadre théorique » des intervenants sportifs, nous avons constaté qu’il est pourtant impossible d’affirmer qu’il se résume à « l’acquisition et l’application par les praticiens de formes procéduralisées des savoirs scientifiques ». Comme le montre de façon détaillée Collinet (2001), les savoirs liés à la science (que l’on appellera savoirs « scientifisés ») sont effectivement utilisés par les intervenants sportifs et constituent de fait une des ressources de leur action. Le présent article se propose de détailler les divers mécanismes à l’œuvre lors de cette utilisation dans le cadre de l’action concrète d’intervention (enseignement ou entraînement). Si l’on se penche sur les travaux abordant l’acte d’enseignement (mais aussi d’entraînement), on note que beaucoup d’entre eux donnent des représentations du fonctionnement en situation. L’ouvrage coordonné par Barbier (1998) témoigne de l’importance accordée à l’étude de l’action comme lieu d’émergence de savoirs singuliers. L’attention des chercheurs en éducation se porte en effet nettement sur les savoirs opérationnels, tels qu’ils sont mobilisés dans la pratique d’enseignement. Certains évoquent des « routines » (Desbiens, 1999, Malglaive et Weber, 1982, Tochon, 1989a et 1989b). Perrenoud (1993) parlera, quant à lui, d’habitus professionnel et Malglaive (1990) de savoirs en usage. Ces derniers représentent une totalité mouvante mais structurée, opératoire, c’est-à-dire ajustée à l’action et à ses différentes occurrences ; ce que Schön (1994) appelle le savoir caché dans l’agir professionnel. On peut trouver dans les travaux sur l’entraînement sportif ce même souci de mise en évidence de savoirs « pratiques ». Ils consistent, pour une bonne part d’entre eux, en une approche descriptive de la mobilisation des savoirs dans l’action professionnelle des entraîneurs par le recours à des techniques d’explicitation de l’action. Ils s’appuient sur les travaux anglo-saxons abordant l’entraînement comme ceux de Côté, Salmela, Russell (1995) ou sur les recherches menées dans le domaine de l’anthropologie cognitive située (Saury, 1997 par exemple). A la suite des travaux sur l’éducation physique de Durand (1993), ces derniers se focalisent sur la conduite concrète des séances d’entraînement et sur les situations dites de « suivi de compétition » (accompagnement des régatiers au cours de compétition) afin de faire émerger des modes d’actions archétypiques. Tous ces modèles sont fortement individualisés. De même, la plupart des travaux abordant l’action des enseignants d’EPS ou celle des entraîneurs implique souvent une restriction des études à ce qui se passe dans la contingence de l’action, qu’on s’intéresse aux significations attribuées par les acteurs, aux objets et événements du monde dans la dynamique des interactions ou qu’on décrive les conditions requises pour qu’un tel accomplissement se réalise en examinant comment opèrent les procédures de raisonnement pratique mises en œuvre pour agir. Dans cette perspective l’action mobilise des savoirs pratiques fortement syncrétiques dont il est vain de chercher l’origine. Sans remettre en question l’existence de « routines » efficaces et économiques de fonctionnement, notre contribution ici est d’envisager le statut qu’ont les savoirs « scientifisés » comme ressources possibles de l’action en nous situant à la fois dans sa contingence (c’est-à-dire dans sa réalité d’effectuation) mais en la dépassant pour nous placer en amont, au niveau de ses soubassements qui permettent aux acteurs de structurer leur discours sur l’action ainsi que l’action elle-même. Autrement dit de remonter aux justifications de l’action et d’envisager l’intervention de savoirs scientifiques dans celle-ci. On rejoint ici les préoccupations de la sociologie pragmatique (Boltanski et Thévenot ,1991 ; Dodier, 1993a) qui s’intéresse aux capacités de jugement et d’action des individus en évitant une focalisation unique sur les conditions immédiates de l’action. La contingence de l’action n’est en effet pas absolue. Elle s’appuie sur des schémas opérationnels en amont. Affirmée par l’ethnométhodologie, elle pose les questions évoquées, par exemple, par Kaufmann et Quéré (2001) : comment des agents socialisés qui ont à agir en situation sous la pression du temps se donnent de manière concertée le cadre normatif dont ils ont besoin pour organiser leur conduite, comment instituent-ils une normativité de référence dans le cours même de l’effectuation de leurs activités ? Les savoirs « scientifisés » représentent, dans ce cadre, un ensemble de ressources évoquées par les acteurs. Par ailleurs, leur statut de ressources leur impose une forme singulière et parfois syncrétique que nous tenterons de mettre au jour et qui établit une distance avec les savoirs scientifiques objectivés (déjà vulgarisés ou non) justifiant l’usage des termes « savoirs scientifisés ». L’opérationalité des ressources est nécessaire à leur rôle de cadrage (justification) de l’action, de même que leurs liens avec la pratique (le comment faire) doit être construit. A cet égard notre travail illustre certaines des propositions des travaux de Boltanski et Thévenot (op. cit.) affirmant que la production de l’ordre de la rationalité, du sens, est en partie pré-structurée par des conventions. Dans le « monde » qui nous intéresse existent un ensemble de notions découlant de théories scientifiques d’origines diverses (issues des sciences de l’éducation, de la psychologie, de la physiologie de l’effort, ...) présentes à l’état de ressources pour l’action (tout en prenant des formes singulières) et jouant le rôle de conventions qui organisent l’action c’est-à-dire fournissent un cadre permettant de la justifier, de l’expliquer mais aussi un réservoir d’outils disponibles pour alimenter une réflexion sur l’action. D’un point de vue méthodologique, nous avons mêlé des entretiens à des observations in situ afin d’être au plus près des situations réelles. Nous avons réalisé des entretiens d’auto-confrontation en rappel stimulé auprès de la population étudiée (des enseignants d’EPS et des entraîneurs d’athlétisme, de natation et de rugby) poursuivis sous la forme d’entretiens en profondeur. Cette méthodologie du rappel stimulé est puisée au carrefour de celles proposées par la psychologie, l’ergonomie, la sociologie du travail, l’ethnométhodologie et les nouvelles approches sociologiques de la cognition. Notre volonté de rester près de la signification endogène de l’action nous a imposé d’avoir recours à une méthodologie qui met le sujet en état de produire un commentaire sur ce qu’il dit ou fait. Sont ainsi créées les conditions d’un retour sur soi en utilisant l’observation en situation et la technique du rappel stimulé face à un enregistrement vidéo. Les verbalisations sont spontanées et approfondies par des questions. Nous n’avons pas endossé les exigences de l’entretien d’explicitation défini par Vermersh (2000), plus adapté à une analyse psychologique. Nous avons utilisé le rappel stimulé pour que les commentaires restent en liaison avec l’action d’enseignement même si nous nous sommes détachés d’elle dans l’approfondissement de l’entretien. Nous rendrons compte des propos recueillis tout en évoquant les situations correspondantes dans les différentes parties de l’article. Les extraits apportés en illustration émanent des entretiens, ils ont fait l’objet d’un travail qualitatif d’analyse de contenu dont la spécificité sera d’être mis en rapport avec l’observation. La population étudiée est composée de cinquante six enseignants et entraîneurs. Nous avons fait le choix, dans cet article, de ne pas préciser les modes de socialisation associés aux trajectoires des acteurs étudiés, néanmoins il nous semble qu’un tel programme sociologique permettrait d’enrichir la connaissance des divers profils des intervenants sportifs. Il va sans dire que l’intensité du recours à des savoirs scientifiques ainsi que la nature même de ces connaissances (en terme d’ancrages disciplinaires...) varient en fonction de certains paramètres : formation de l’intervenant, lieux d’exercice professionnel et plus particulièrement nombre d’apprenants, matériel disponible,... Toutefois, des constantes ont pu être relevées. Nous nous centrerons ici d’avantage sur les aspects les plus homogènes des modes de fonctionnement observés chez les divers acteurs ; même si des éléments de variabilité sont repérables. Après avoir précisé les transformations que ces formes de connaissance sont amenées à subir pour remplir de telles fonctions, nous détaillerons les diverses fonctions heuristiques des savoirs « scientifisés » pour l’action des intervenants sportifs.

NATURE ET FORME DES SAVOIRS SCIENTIFISES MOBILISES PAR LES INTERVENANTS SPORTIFS

Avant de spécifier les modalités d’utilisation des données scientifiques par les intervenants sportifs, il nous faut préciser ce que nous regrouperons sous la catégorie de savoirs « scientifisés » dans leur rapport aux savoirs scientifiques objectivés. Notre propos n’est pas ici de discuter du caractère plus ou moins rationnel des savoirs scientifiques utilisés par les intervenants sportifs. Ce qui nous intéresse, c’est d’identifier la catégorie « scientifique » telle qu’elle apparaît dans le discours des acteurs interrogés. Les sciences du sport mais également le monde de la recherche en général nous donne à voir des savoirs objectivés produits dans des structures scientifiques (des laboratoires) et véhiculées par des organes de diffusion spécifique (des ouvrages, des revues). La difficulté d’appréhension des savoirs scientifiques lors de leur utilisation est liée au fait qu’ils se transforment dans l’univers social de référence en intégrant des supports différenciés (revues de catégories différents, ouvrages divers, notes de cours...) ou en étant l’objet d’enseignements. Ils se vulgarisent. Il existe un véritable itinéraire social des savoirs scientifiques dont le point de départ se situe au niveau des sphères de leur production dans des institutions socialement identifiables (les laboratoires, les équipes de recherche...). Les savoirs scientifiques suivent une trajectoire sur diverses scènes sociales dont les premières appartiennent au domaine scientifique proprement dit dans lesquelles le savoir savant est communiqué, échangé et évalué. Ils ne restent pas cantonnés dans ces sphères spécialisées et restreintes, ils se diffusent ensuite dans divers espaces sociaux. Le passage du savoir scientifique au savoir de vulgarisation est posé dans de nombreux travaux (Jeanneret, 1994). Ce processus se complexifie lorsque les savoirs scientifiques sont appréhendés par des intervenants professionnels extérieurs au monde de la science. Ainsi ne peut-on plus parler de savoirs scientifiques car, comme le précise Sperber (1996), l’on rentre dans le domaine des représentations mentales. L’usage du terme « savoirs scientifisés » doit nous permettre d’établir le lien entre ces savoirs et les savoirs scientifiques objectivés desquels ils sont issus tout en imposant une différence fondamentale.

C’est dans leur forme scientifique pure (revue scientifique par exemple) ou plus souvent vulgarisée (cours, revue professionnelle...) que les savoirs arrivent aux intervenants qui les mobilisent plus ou moins dans leurs actions d’enseignement. Pourtant, entre ces deux pôles existe une différence fondamentale puisque les savoirs scientifiques subissent un processus de transformation important en étant appropriés et mobilisés par des « profanes ». Cependant un lien subsiste. Se détache des savoirs scientifiques objectivés un noyau opérationnel certes restreint et simplifié mais néanmoins issus de ceux-ci. Ce noyau prend la forme d’assertions telles que nous les avons rencontrées dans les discours des enseignants ou des entraîneurs comme par exemple : « Le muscle se défend contre l’étirement. Plus un muscle est étiré plus il se contracte pour se défendre, c’est l’arc réflexe myotatique, la boucle gamma », « Quand les enfants sont jeunes ou inexpérimentés, ils ont des difficultés dans le traitement de l’information » ou « Il n’y a pas d’apprentissage sans connaissance des résultats ». Les savoirs scientifisés évoqués par les sujets sont fondés sur des savoirs objectivés qui leur ont été transmis lors de processus de formation ou acquis de manière plus individuelle (lectures mais aussi émissions de radio ou de télévision par exemple). En étudiant les propositions avancées par les différents acteurs en connexion avec des savoirs scientifiques de référence, on décèle un phénomène de transformation de ceux-ci autour de trois points : naturalisation du langage (les termes employés sont le plus souvent ceux du langage courant), dépersonnalisation et décontextualisation des données qui existent indépendamment des circonstances (humaines et expérientielles qui leur ont donné naissance). Finalement on constate une forme d’épuration de la forme scientifique. De plus, on peut ajouter que les propositions prennent une forme singulière opérationnelle qui peut s’exprimer ainsi : « si p alors q ». Dans l’observation et l’entretien de Christophe, entraîneur de rugby, apparaissent des commentaires de son action reliés à des propositions elliptiques énoncées et faisant référence à des savoirs scientifiques objectivés. Ainsi au moment de l’échauffement, il commente sa pratique en précisant : « on commence par les grandes fonctions cardio- vasculaires ». Il poursuit par les explications suivantes :« Ça fait augmenter la température générale du corps et le muscle s’échauffe et la viscosité du muscle diminue et il est plus étirable ». De la même manière, aux commentaires spontanés : « on entrecoupe les exercices de mouvement avec des étirements progressifs », correspondent les propositions explicatives : « il faut prévenir les accidents musculaires : le muscle est d’autant plus prêt qu’il est étiré », « un muscle froid ne s’étire pas », « Le muscle se défend contre l’étirement. Plus un muscle est étiré plus il se contracte pour se défendre, c’est l’arc réflexe myotatique, la boucle gamma ». Le passage d’un savoir scientifique sur la contractilité musculaire à une connaissance utilisée par un sujet met en évidence une réduction qui se joue à plusieurs niveaux : simplification des concepts (le sujet garde seulement le concept de boucle gamma comme « mot-étiquette ») et des processus (le rôle de chacun des composants du système musculaire et du système nerveux central n’est pas évoqué), décontextualisation d’une théorie générale du muscle et des différentes expériences ayant conduit à sa formulation, centration sur les conséquences et non sur les processus (ce que retient Christophe c’est qu’un muscle étiré se contracte mais non les éléments mis en jeu dans ce phénomène), formulation claire, compréhensible dont on peut percevoir le lien avec d’éventuelles prescriptions pour l’action d’enseignement. Dans l’exemple de Christophe, les connaissances se construisent par réduction des énoncés scientifiques en même temps qu’elles opèrent un travail de reformulation visant à rendre ces énoncés plus opérationnels. Ceci permet de mettre en relation les prémisses (lorsque le muscle est étiré) et la conclusion (alors il se contracte en réaction) évitant par là même toute dissonance qui résulterait d’un rapport complexe ou pluriel entre les prémisses et la conclusion (variations éventuelles en fonction des fibres musculaires considérées, des intensités des tensions effectuées...). La construction d’un référent d’arrière-fond qui permet de rendre compte de l’action (voilà ce que signifie mon action) et de la justifier (pourquoi j’agis ainsi) implique la formulation de principes justificateurs opérationnels pouvant ainsi être reliés à l’action en même temps qu’un travail « d’assimilation/accommodation » des savoirs scientifiques qui, pour pouvoir se construire comme système opérationnel (justificateur et explicateur de la pratique) doivent se transformer. Cette transformation consiste en une opérationnalisation permettant la construction d’un référent établissant un lien avec l’action. Par ailleurs, bien qu’ayant fait le choix de ne pas développer ce point dans cet article, notons que certains noyaux opérationnels sont largement partagés et reviennent dans les discours des acteurs étudiés. De plus, la fixation de ces savoirs d’arrière-fond dépend aussi de la validité supposée du savoir scientifique, de sa représentation positive et de sa caractéristique épistémologique qui est de mettre au jour le vrai.

LES FONCTIONS HEURISTIQUES DES SAVOIRS SCIENTIFISES POUR LES INTERVENANTS SPORTIFS Nous avons repéré quatre grandes fonctions heuristiques des savoirs scientifisés pour les professionnels de l’enseignement des activités physiques et sportives. Nous verrons que ces savoirs peuvent fournir une justification à l’action et lui donner un sens. Ils permettent simultanément de décrire le réel et, dans certains cas, de prescrire directement des modalités d’action sur ce dernier constituant ainsi une base concrète pour l’action. Enfin, les savoirs scientifisés, pris cette fois moins en tant qu’énoncés que comme mode de raisonnement, fournissent également des modes de pensées que les intervenants sportifs réutilisent pour théoriser leur contexte local d’action.

Les savoirs scientifisés comme éléments de justification de l’action

L’action en train de se faire mobilise des savoirs multiples et intimement mêlés. Dans sa contingence elle met au jour des savoirs d’expérience définis par Gautier, Malo, Desbiens, Martineau, Simard, (1997) comme des savoirs privés construits par l’enseignant, sortes de retraduction d’autres formes de savoirs et mobilisant des routines de fonctionnement (Desbiens, 1999, Malglaive et Weber, 1982, Tochon, 1989a et 1989b) construites par l’expérience. Ces savoirs pratiques (Barbier, 1996) peuvent être mis en relation avec d’autres types de savoirs qui agissent comme justification de ceux-ci et permettent à l’individu d’affirmer qu’il sait pourquoi il agit ainsi. Ceux-ci ne déterminent pas directement l’action proprement dite mais rendent compte du sens des actions. Ils sont des appuis (que nous avons qualifié de conventionnels) de l’action. Prenons à titre illustratif l’exemple de Muriel, enseignante d’EPS, observée lors d’une leçon de volley-ball, la première partie de la leçon consiste dans la mise en place de la situation qui restera au cœur de toute la séquence (deux élèves de part et d’autre du filet qui se renvoient la balle avec un maximum d’échanges visés). Cette situation était prévue par Muriel dans sa programmation de séance. Elle précise dans l’entretien qu’elle fonctionne presque toujours comme ça (« Oui je fais souvent ça en début de séance avec les élèves »). L’habitude, dont on peut raisonnablement penser qu’elle est créée par une certaine expérience, permet à Muriel de construire ses séances à partir de ce qu’elle sait qu’il faut faire avec des élèves de 6ième dans l’activité Volley-ball. Lorsque l’entretien se poursuit (avec la question « pourquoi »), Muriel donne très facilement les raisons de ce choix à partir d’éléments issus d’une théorie du traitement de l’information («  Il faut faire des situations simples pour que les élèves, au niveau informationnel, puissent la réaliser. Quand les enfants sont jeunes ou inexpérimentés, ils ont des difficultés dans le traitement de l’information »). Lors de l’entretien et du questionnement sur les raisons de son action, Muriel précise que celle-ci se justifie par une théorie implicite du traitement de l’information qui prend la forme opérationnelle suivante : Si les enfants sont jeunes et inexpérimentés, alors ils ont des difficultés de traitement de l’information, le corollaire pratique étant la construction d’une situation simple au niveau informationnel (réduite à son niveau minimal : un partenaire, un filet, un ballon). Les savoirs référents (ici une formulation de la théorie informationnelle) constituent nous semble-t-il un fondement à l’établissement des routines, fondement au sens où elles permettent de les justifier et d’affirmer que l’individu agissant sait ce qu’il fait et pourquoi il le fait. Ils permettent aussi de justifier aux yeux d’autrui cette pertinence. On rejoint ici ce que Boltanski et Thévenot (op. cit) appellent une grammaire de l’action. Ce système référentiel se construit sur les bases d’une intériorisation personnelle mais aussi socialement réglée d’un savoir objectivé (au sens où l’entend Barbier, op.cit) sous la forme d’un savoir que nous avons qualifié de « scientifisé » qui se distingue du premier pour prendre des formes particulières comme nous l’avons évoqué. Cette intériorisation socialement réglée joue également le rôle de justification dans la mesure où, historiquement, les enseignants d’EPS ont toujours eu tendance à avoir recours aux savoirs scientifiques ou scientifisés pour acquérir une reconnaissance sociale et notamment scolaire (pour plus de détails sur ce point, voir notamment Terral, op.cit.).

La fonction descriptive des savoirs scientifisés

Au travers de la fonction de justification de l’action des savoirs scientifisés, nous pouvons dire que ces derniers constituent un arrière fond participant à la construction d’un référentiel permettant de donner du sens aux actions des intervenants sportifs. Nous allons maintenant montrer que les savoirs scientifisés permettent à l’enseignant ou à l’entraîneur d’interpréter et donc d’évaluer l’action. Ces savoirs sont en fait un des éléments permettant de décrire les processus sous-jacents aux observations qu’il est amené à effectuer. On peut, dans une certaine mesure, assimiler les intervenants sportifs à d’authentiques chercheurs producteurs de savoirs (Terral, op.cit.). Ces intervenants sont amenés à produire des savoirs descriptifs (savoirs sur le ou les apprenants, sur la gestion d’un groupe, sur soi-même en tant qu’intervenant ...) à partir d’un « cadre théorique » qui donne sens à leurs observations. Ce dernier leur « donne des idées sur ce qui se passe » comme le disent de nombreux intervenants. En d’autres termes, ces divers savoirs leur fournissent des éléments explicatifs des processus sous-tendant l’action qu’ils sont amenés à analyser. Ce cadre théorique est composé d’entités épistémiques diverses : des savoirs qualifiés par certains intervenants d’« empiriques » - du fait qu’ils caractérisent la stabilisation des différents savoirs construits dans l’action au cours des expériences successives d’intervention - mais également des savoirs « théoriques » qui renvoient à des énoncés et des théories assimilées à partir de diverses sources (lectures diverses (magazines, essais, articles de revues scientifiques ou professionnelles, romans,...), discussions entre pairs, émissions de radio ou de télévision,...) comme en atteste l’extrait d’entretien suivant d’une enseignante d’EPS : « Plein d’éléments peuvent me donner des idées. Cela va des lectures aux discussions avec les collègues. Parfois, des idées me viennent en regardant certaines émissions à la télévision. La dernière fois, ils décrivaient une relation difficile entre un père et son fils et cela m’a fait penser aux problèmes que je rencontre avec un élève. Ca m’a fait réfléchir, ça ma donné des pistes pour comprendre ce qui se passait en classe. » Une partie de ces « savoirs théoriques » s’apparente donc à des données qui enclenchent une réflexion plutôt qu’à des éléments permettant de fournir des énoncés faisant office de principes d’action. Cela peut-être le cas des savoirs scientifisés. Un enseignant d’EPS exerçant en lycée évoque par exemple en ces termes son enseignement de la natation : « C’est vrai que mon observation était orientée. J’avais une idée derrière la tête. Il s’agissait de repérer les causes induisant une sortie de la tête de l’élève et donc une mauvaise équilibration. On le sait, c’est mécanique, si l’on ne nage pas à plat sur l’eau, cela augmente les résistances à l’avancement ». Nous voyons, avec cet exemple, que la description du comportement des nageurs est orientée par un savoir scientifisé qui donne un sens à l’observation en précisant les processus sous-tendant les conduites motrices des élèves (l’idée a priori d’un impact de l’équilibration sur la propulsion). On pourrait donc schématiser l’analyse de l’enseignant comme suit : constat qui fait problème / interprétation des causes / proposition de solutions impliquant des modifications plus ou moins immédiates (« met ta tête dans l’eau », « il faudra que je lui fasse travailler la respiration pour qu’il puisse plus facilement immerger sa tête »). Comme nous le détaillerons dans le cadre de la troisième fonction heuristique des savoirs scientifisés, nous voyons que les descriptions établies par les intervenants sportifs se mêlent étroitement à des prescriptions pour l’action. Ces liens a priori sont stabilisés sous forme de savoirs souvent implicites qui constituent le « cadre théorique » utilisé par l’intervenant.

La fonction prescriptive des savoirs scientifisés

Si l’analyse de la fonction de justification des savoirs scientifisés pour les intervenants sportifs nous a conduits à évoquer la fonction descriptive de ces savoirs, cette dernière nous amène a envisager leur fonction prescriptive tant les deux sont intimement liées dans le raisonnement des acteurs étudiés. Nous allons voir que les savoirs scientifisés peuvent avoir une fonction de prescription plus ou moins directe pour l’action. Elle peut être indirecte et liée aux fonctions descriptives et justificatives déjà évoquées. Nous l’avons vu, les savoirs scientifisés permettent de décrire les processus sous-tendant l’action (action d’un apprenant, action de l’enseignant, dynamiques de groupe). Il apparaît en fait que les intervenants sportifs élaborent des catégorisations représentatives de divers stades de l’évolution d’un état de fait qu’ils nomment par exemple souvent, pour les savoirs sur les apprenants, des « niveaux d’habileté ». Cette démarche est assez clairement mise en évidence par les propos suivants d’un enseignant d’EPS évoquant l’enseignement de la natation : « Au niveau de la motricité, on a regardé ce que fait l’enfant spontanément et à partir de là, on a vu si on retrouve toujours les mêmes caractéristiques ou certaines caractéristiques ou des gestes ou des géométries marquantes, et donc on a essayé d’en repérer les régularités. Par exemple, au niveau de l’équilibration, un débutant tend à nager tête hors de l’eau - ce qui induit une posture où le nageur n’est pas « à plat » sur l’eau - alors qu’un nageur débrouillé ou expert aura acquis une position parfaitement plane sur l’eau pour réduire les résistances à l’avancement. » Elaborer des « niveaux d’habileté » (voir Gal, 1995, p.66, pour un exemple détaillé en natation) renvoie donc à décrire les caractéristiques de divers niveaux de pratiquants (débutant, débrouillé, expert par exemple). Cette description est double puisque qu’elle est comportementale (par exemple en natation : « l’équilibration du nageur par rapport à la surface de l’eau est plane ou oblique ») mais également plus « scientifisée » dans la mesure où ces savoirs sont un des éléments explicatifs des processus sous-tendant ces comportements (par exemple en natation : « une équilibration oblique peut-être due a l’impossibilité pour le nageur de s’adapter aux informations de chute enregistrées par son oreille interne »). Cette façon de décrire le réel par catégorisations représentatives de divers stades de l’évolution d’un état (des « niveaux d’habileté » pour les apprenants) induit une progressivité que l’on va retrouver au fondement des prescriptions c’est-à-dire des savoirs élaborés par les intervenants prenant la forme de principes devant orienter leur action. La prescription naît finalement d’une interprétation sur le type de contexte (objectifs, exercices, modes de relation pédagogique ...) qui permet de faire passer d’un niveau d’habileté à l’autre. Par exemple dans le cas de l’enseignement de la natation, ayant assimilé le principe mécanique postulant qu’une position non plane sur l’eau augmente les résistances à l’avancement donc réduit la vitesse du nageur, on voit l’enseignant formuler des prescriptions du type : « mets ta tête dans l’eau » ou « il faudra que je lui fasse travailler la position allongée sur l’eau à partir d’exercices de coulées pour qu’il puisse plus facilement immerger sa tête ». C’est bien ce même mode de pensée qui caractérise les intervenants sportifs qui construisent une image de différents niveaux de pratique de leurs apprenants afin, ensuite, de se donner des objectifs précis à atteindre. S’ils ont une fonction prescriptive relativement indirecte, certains savoirs scientifisés apparaissent plus directement prescriptifs aux dires des interviewés. Ainsi, un entraîneur d’athlétisme nous confiait : « Les grands pourcentages de travail dans les filières énergétiques permettent de définir la planification d’un cycle même si celle-ci est ensuite souvent remise un peu en question chemin faisant ». Est-ce à dire que les résultats des recherches expérimentales en physiologie sont plus directement exploitables que d’autres formes de savoirs scientifiques ? Ou est-ce l’usage de ces connaissances qui est transmis en même temps que ces dernières qui oriente ce type de fonctionnement ? Que ce soit de façon indirecte ou directe, les schèmes interprétatifs des intervenants sportifs jouent donc le rôle de ressources pour rendre compte de l’action (l’expliquer, la justifier) mais aussi pour fonder une communauté de perspectives pour cordonner les actions. En ce sens ils constituent des appuis conventionnels de l’action au sens où l’entend Dodier (1993a). La notion de convention comme accord réciproque porte sur les noyaux opérationnels dont nous avons parlé mais aussi sur l’usage pratique de ceux-ci. Ainsi dans le cas de Muriel ce qu’elle mobilise dans le commentaire de ses actions ce n’est pas seulement un savoir lié à des savoirs scientifiques concernant l’apprentissage mais aussi l’usage et l’application pratique de ce savoir. Ce qu’elle a appris c’est que, parce que les élèves jeunes et débutants ont des déficits de traitement de l’information, il faut réduire les composantes informationnelles comme par exemple le nombre de joueurs. C’est l’usage pratique d’un principe d’origine scientifique qui est souvent transmis et qui forge donc des us et coutumes d’un groupe social donné qui permet d’ailleurs de comprendre l’homomorphisme des comportements observés entre les différents enseignants par exemple. Cet usage pratique contribue à forger ce que Gautier, Malo, Desbiens, Martineau, Simard, (op.cit.) appellent les savoirs propres à une communauté qui définissent les manières d’agir dans celle-ci. En ce sens ils sont conventionnels et résultent d’un accord tacite. On peut ainsi supposer que le processus de socialisation est double, il permet l’acquisition de savoirs (en l’occurrence ici de savoirs scientifiques) mais aussi de l’usage pratique qui peut en être fait. Il établit une connexion entre les deux. Les savoirs et usages, se transforment dans le temps. Le type de formation initiale et l’âge des acteurs influent sur ces deux éléments. Par exemple, on a pu montrer (Terral, op.cit.) que le rapport des intervenants sportifs aux savoirs qu’on peut qualifier de « théoriques » semble lié à leur expérience. Ainsi, un enseignant d’EPS nous confiait : « C’est clair que les débutants prennent davantage les savoirs scientifiques comme des solutions à appliquer alors qu’après, avec de l’expérience, on considère cela comme un outil qu’il faut bricoler ». Comme le montre Bloor (1983, p.121) pour les calculs mathématiques, une action dépend des conventions sociales que l’exercice nous enseigne, des conventions qui sont inculquées au monde social qui nous entoure et renforcées par des pratiques normatives. Cette liaison entre savoirs et usages permet de donner aux savoirs étudiés leur fonction justificative et leur rôle de toile de fond de l’action. En effet, comme le montre Dodier (1993b) dans un cadre très différent (celui de la médecine du travail), si le monde de l’action reste éloigné du monde scientifique proprement dit et de ses savoirs particuliers, la connexion entre les deux peut se faire. C’est parce que les savoirs scientifisés sont opérationalisés d’une part et reliés à la pratique d’autre part sous la forme des usages qu’on peut en faire, qu’ils peuvent devenir des appuis conventionnels à celle-ci. La liaison entre savoirs et usages est construite par l’acteur pour rendre compte de son action et lui donner du sens (en même temps qu’il en donne à autrui) et fabriquer, comme nous l’avons souligné, un monde raisonnable. Elle est en partie réglée d’avance et transmise dans des structures variées (formations, ouvrages...) mais aussi re-construites par l’acteur dans un travail interprétatif plus personnel directement connecté à son expérience d’enseignement.

La fonction méta-cognitive des savoirs scientifiques

Enfin, il nous faut conclure les diverses fonctions heuristiques des savoirs scientifisés pour les intervenants sportifs en envisageant ces savoirs non plus comme des énoncés mais comme des modes de raisonnement (naissant de l’articulation de plusieurs énoncés). Si les savoirs scientifisés considérés en tant qu’énoncés peuvent fournir, nous l’avons vu, une justification, une description voire également des prescriptions pour l’action, ils nous semblent également livrer des modes de raisonnement qui peuvent être utilisés par les intervenants pour théoriser leur contexte local d’action. On a ainsi pu montrer (Terral, op.cit.) que, comme les scientifiques, les intervenants produisent des connaissances sur la base d’un schème épistémique (cf annexe 1), c’est-à-dire une matrice d’opérations de construction de savoirs. Le fait d’identifier une démarche générale de production de leur savoir ne signifie en aucun cas que toutes les opérations du schème repéré soient systématiquement à l’œuvre dans toutes les situations ; ni même que ces opérations prennent des formes identiques lorsqu’elles sont activées. Nos investigations nous ont cependant conduit à montrer, qu’à l’instar des scientifiques, les enseignants d’EPS s’inscrivent dans une démarche générale récurrente pour produire leur savoir. Comme tout chercheur, ils sont en effet amenés à « se poser des questions » et à tenter de leur apporter des « réponses » à partir d’une « expérimentation » tout en activant ce que nous nommons, par comparaison aux scientifiques, leur « cadre théorique ». Nous rejoignons ainsi les constats établis par Schön (1983, 1994) dans sa « théorie de l’agir professionnel ». Il montre en effet qu’un praticien n’agit pas selon les principes de la « rationalité technique » du fait qu’il applique rarement une solution toute faite à un problème donné. L’agir du professionnel s’apparente plutôt au « bricolage » d’une solution au fur et à mesure qu’il interprète la situation problématique. Pour ce faire, il procède à une réflexion en cours d’action et sur l’action qui lui permet de mettre en œuvre ce que Schön nomme une « conversation réflexive » entre la situation problématique et l’intervention projetée. En plus de mobiliser son « répertoire » lorsqu’il rencontre des situations problématiques, le praticien développe ses propres « théories », c’est-à-dire ses propres compréhensions, grâce à un processus continu d’hypothèses, d’expérimentations et d’appréciations. L’objectif n’est pas ici de détailler les diverses opérations mises en œuvre par les intervenants. Il s’agit seulement d’évoquer des proximités de démarches entre scientifiques et intervenants. Comme le dit par exemple un enseignant d’EPS : « C’est vrai que je ne suis pas un scientifique mais j’ai quand même l’impression d’avoir un raisonnement rigoureux qui se rapproche de la démarche scientifique : je me pose des questions et je cherche à y répondre en faisant des hypothèses que je valide ou invalide en fonction de mes investigations ». Ces propos nous semblent illustrer les considérations de Vinck (1995) sur les ingénieurs qui, reprenant les travaux de Callon (1991), considère que les techniciens s’appuient souvent davantage sur les méthodes et les manières de faire des scientifiques que sur leurs énoncés.

CONCLUSION

Que l’on considère les savoirs scientifisés en tant qu’énoncés ou comme modes de pensée, ces derniers semblent être utiles à l’action des intervenants sportifs ; et ce de manière plus ou moins indirecte. Si les modes de raisonnement inhérents à la construction des théories scientifiques peuvent à tout moment être activés par les intervenants sportifs dans la théorisation de leur contexte local, rares sont les énoncés fournissant directement des principes pour l’action. Leur fonction d’arrière fond et de justification dans la description du réel participe toutefois indirectement à la construction de plans pour l’action, ce qui ne signifie pas pour autant que nous résumons l’acte d’intervention à l’application de plan pré-établis. Dans la lignée de Dodier (1993, p.65), il nous semble que, « s’il n’est pas réaliste de supposer que les acteurs sont toujours stratégiques, il ne serait pas réaliste non plus de rejeter a priori tout engagement stratégique dans l’action. (...) Le fait de s’engager dans l’action avec un horizon stratégique ne dispense pas la personne de traiter les problèmes d’ajustements qui se posent dans les activités concrètes ». L’approche sociologique ne vient pas contredire les nombreux travaux des sciences de l’intervention centrés, nous semble-t-il, ces dernières années, sur l’analyse des savoirs pratiques (du débutant à l’expert) impliqués dans l’action d’enseignement proprement dite et mettant au jour leur dimension tacite et routinisée. Elle les complète plutôt en envisageant une autre dimension de l’action, sa justification, son explication, la reconstruction de son sens, ses appuis en amont. Dans cette perspective les savoirs scientifiques émergent (parmi d’autres) sous une forme largement transformée dans les discours de justification et de réflexion sur l’action. Ils permettent ainsi à l’acteur d’affirmer qu’il sait ce qu’il fait quand il le fait ou qu’il sait ce qu’il fait faire et pourquoi il le fait quant il choisit de le faire. En ce sens, ils contribuent à définir une expertise professionnelle.

ANNEXE 1 : Le schème épistémique des intervenants sportifs (enseignants d’EPS, entraîneurs)

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