L’enseignement de l’EPS : une « semi-profession »

Profession et métier sont souvent opposés. La profession se définit par un savoir professé publiquement, une forte légitimité sociale de pratiques rationnalisées, un exercice libéral qui fournit liberté, revenu, prestige. Le métier se caractérise par une occupation manuelle ou technique, un savoir mystérieux, une légitimation sociale par l’utilité (M. Altet, 1994 ; J. P. Terrenoire, 1991 ; C. Dubar et P. Tripier, 1998). Au vu de ces définitions, l’enseignement de l’EPS ne paraît pas être une profession. Toutefois, selon le paradigme sociologique convoqué (fonctionnaliste, interactionniste, ...), certains traits des professions peuvent être attribués à un métier (R. Bourdoncle, 1993, C. Dubar et P. Tripier, 1998, O. Piriou, 1999). Dans quelle mesure, en s’enracinant à l’université, l’enseignement de l’EPS s’est-il professionnalisé ?

La théorie fonctionnaliste (T. Parsons, 1961 ; R. K. Merton) considère l’enseignement comme une profession appliquée. L’enseignement de l’EPS en possède les propriétés essentielles définies par W. Goode (1960) . Ses professionnels se définissent par un statut fondé sur la légitimité bureaucratique, par les rôles et fonctions remplies et par le partage d’une identité et de valeurs (A. L. Strauss, 1992). Les enseignants d’EPS se sont professionnalisés, au cours du dernier quart de siècle, par l’instauration d’un cursus universitaire (licence en 1977, maîtrise en 1982, doctorat en 1985 en « Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives », Ecole Normale Supérieure) au cours duquel ils acquièrent savoirs scientifiques, savoir-faire spécifiques, connaissances rationalisées qui leur confèrent une autonomie pour exercer leurs différentes charges (enseignant d’EPS, professeur principal, ...) dans le respect du code de déontologie (droits et devoirs du fonctionnaire, responsabilité, ...). Ces savoirs valident leur mandat, l’enseignement des pratiques physiques dans le champ scolaire, en les différenciant des domaines médical, sportif, ... ; le concours - Certificat d’Aptitude Professionnelle à l’enseignement de l’EPS ou agrégation - assurant la protection légale du monopole. Ils définissent aussi leur identité - un enseignant à part entière mais entièrement à part - et les valeurs qu’ils défendent - une pratique pour tous en toute sécurité - auxquelles participent les organisations professionnelles (Amicale des Enseignants d’Education Physique et Sportive, Syndicat National de l’Education Physique). L’emploi de personnels non formés (maîtres auxiliaires, contractuels), l’entrée d’intervenants extérieurs (fédérations) ne peut permettre de devenir une profession scientifique.

La concepts constitutifs d’une profession selon la perspective interactionniste (Ecole de Chicago, E. C. Hughes) sont présents dans le métier d’enseignant d’EPS : la licence, autorisation légale d’exercer, validée par les concours ; le mandat qui confie la mission de définir le sens social de l’activité - la circulaire sur la mission du professeur de mai 1997, le référentiel de compétences de décembre 2006, mais également les textes officiels relatifs aux programmes et examens en EPS - ; la carrière constituée des fonctions remplies dans l’établissement scolaire (professeur d’EPS, coordonnateur, ... ; enseignement en zone sensible puis en centre ville, ...) ou en dehors (responsable syndical, jury de CAPEPS, ...), de l’acquisition d’un niveau de qualification supérieur grâce aux concours internes (E. C. Hughes, 1996) ; le segment professionnel - la discipline EPS - en complémentarité et concurrence avec les autres matières scolaires (R. Bucher et A. Strauss, 1961) ; le monde social - scolaire - dans lequel interfère, parfois, les habitus du monde sportif (H. S. Becker, 1988 ; A. Strauss, 1992) ; l’ordre négocié régi par le code de déontologie et le règlement intérieur du lieu d’exercice (A. Strauss et alii, 1963) ; l’enseignement des pratiques physiques dans le milieu scolaire étant objet de luttes et négociations incessantes, orchestrées, notamment par le syndicat. La professionnalisation de l’EPS, dans le dernier quart du 20ème siècle est avérée.

D’après les conflictualistes (M. Weber, 1921), l’enseignement de l’EPS peut être considérée comme une profession savante (E. Friedson, 1984) qui se « déprofessionnalise ». Certains traits des professions - marché fermé, monopole, légitimité symbolique - sont mis à mal : l’intervention du monde fédéral rend caduque le monopole des enseignants d’EPS dans le champ scolaire, la concurrence avec les brevetés d’état met en jeu leur légitimité. D’autres - spécialisation des connaissances, formation longue, expertise, contrôle de l’espace professionnel - paraissent développer leur professionnalisme : la définition d’une didactique de l’EPS à partir, entre autres, des didactiques des Activités Physiques Sportives et Artistiques, l’augmentation de la durée de leur formation jusqu’au master 2 ; l’évaluation par l’élite professionnelle - formateurs, inspecteurs - ; le recrutement surveillé par les jurys enseignants ; les organisations (SNEP, AEEPS, groupes académiques, ...) qui structurent le champ et cherchent à maintenir le monopole.

En fait, au regard des théories de la sociologie des professions, certains changements vont dans le sens d’une professionnalisation : définition par l’Etat d’un support légal à l’exercice de l’activité - temps plein, responsabilités -, durée et spécialisation de la formation conduisant à une sélection sur des savoirs académiques, constitution d’associations professionnelles (A. Robert, 1995) qui contrôlent l’entrée et l’exercice de la profession, qui assurent la cohésion interne du groupe, qui délimitent le champ, qui défendent les intérêts, qui promeuvent l’éthique, ... l’assimilant à une « profession fermée » (D. Segrestin, 1985) ; d’autres changements ressemblent aux signes avant-coureurs d’une « déprofessionnalisation » (Hoyle, 1980) : difficulté à faire reconnaître son utilité sociale, savoirs renvoyant à d’autres sciences, savoirs professionnels pratiques plus qu’académiques, autonomie limitée, entrée du monde fédéral dans le champ scolaire, investissement hors travail, faible statut de la clientèle (les élèves), faible intérêt pour le service rendu, nature salariée et faible rémunération de l’activité, nombre important d’enseignants, féminisation de ce corps, .... Selon qu’on applique la notion de professionnalisation à l’activité elle-même (de l’état de métier reconnu et salarié à celui de profession) ; au groupe qui l’exerce ; à l’individu qui la pratique ; aux savoirs qui la constituent (diversification et reformulation en terme de compétences) ; à la formation pour y parvenir (R. Bourdoncle, 2000), on peut considérer qu’il y a soit « déprofessionnalisation », soit « nouveau modèle de professionnalisation ». L’enseignement de l’EPS peut, donc, aujourd’hui, être considéré comme une « semi-profession » (Etzioni, 1969) dont l’accompagnement de l’entrée dans le métier, inexistant lors de son universitarisation, fut organisé au sein de structures professionnalisantes - le Centre Pédagogique Régional en 1987, l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres en 1991 -. Ces changements dans les modalités de professionnalisation se sont accompagnés de transformations dans la professionnalité des enseignants.

De l’animateur au praticien-réflexif

L’analyse du CAPEPS, notamment de l’épreuve qualifiée de « professionnelle » et de ses rapports de jurys, de 1979 à aujourd’hui, permet de mesurer l’évolution de la professionnalité attendue par l’institution. Au cours du dernier quart du 20ème siècle, le professionnel de l’EPS est passé d’un rôle d’« animateur » à celui de « concepteur », en passant par ceux d’« applicateur » et de « régulateur ».

De 1979 à 1981, les aspects pédagogiques (60% des coefficients) sont plus importants dans la sélection que les connaissances « pures ». Celle-ci s’appuie sur une épreuve « hautement professionnelle », en situation réelle face à une classe. La volonté institutionnelle semble être de recruter des enseignants possédant, de manière équilibrée, des capacités intellectuelles, relationnelles et physiques. Ceux-ci doivent être directement opérationnels, capables de gérer une classe car immédiatement confrontés à un service d’enseignement complet, sans aucune aide (à l’exception de leurs collègues expérimentés) ce que vérifie l’épreuve « professionnelle ». Ce sont les « aspects organisationnels de la prestation pédagogique » (C. Amade-Escot, 1993, p. 370) et ceux de gestion, les capacités à « entrer en relation avec un groupe d’élèves », à « organiser et justifier les contenus de l’enseignement » (C. Amade-Escot, 1993, p. 368) et, dans une moindre mesure, les qualités morales qui sont prioritaires tant pour le concours hommes que femmes . Les termes définissant l’épreuve (séance, conduite des séances, connaissances de l’organisation pédagogique, expériences éducatives, ...), la prise en compte des expériences d’enseignement et d’animation à l’entrée et à la sortie du cursus le prouvent. L’institution cherche, au début des années quatre-vingt, à recruter un « enseignant d’EPS animateur en APS », un professionnel « praticien artisan ».

Les années 1982 à 1985 marquent une étape transitoire qui se particularise par son intellectualisation pédagogique : 75% des coefficients pour les épreuves « intellectuelles » même si les aspects pédagogiques (55%) ne diminuent que faiblement. L’épreuve « professionnelle » devient orale ce qui déplace la norme de sélection vers les connaissances, la maîtrise d’une certaine rhétorique, support à des savoir-faire didactiques et pédagogiques en devenir. Ce n’est plus sur le faire immédiat que le postulant est évalué mais sur un faire antérieur formalisé par écrit, sur des documents élaborés et mis en œuvre. Il ne s’agit plus de faire preuve de compétences dans la réalisation mais de montrer des capacités d’analyse pré-actives et rétroactives, des capacités « à fonder ses choix d’interventions à partir de l’analyse de sa pratique d’enseignement de l’EPS » (C. Amade-Escot, 1993, p. 368). Toutefois, au fil des ans, ce ne sont pas les mêmes composantes qui sont mises en avant : aspects méthodologiques et argumentaires en 1982, réflexion en 1985. La disparition controversée de l’épreuve en situation impose, pour limiter les critiques, de cerner les attendus de la nouvelle épreuve et de montrer son intérêt par rapport à la professionnalité : compétences à argumenter, à porter un regard critique, savoir-faire didactiques et pédagogiques (pour les deux sexes), savoir-faire méthodologiques à maîtriser, contenus d’enseignement (pour les femmes). En 1985, les notions de bilans, tableaux synoptiques, récapitulatifs traduisent la mise en avant de la nécessité d’une réflexion dans son acte d’enseignement, prenant en compte l’élève et, par conséquent, adapté par rapport à celui-ci. Le postulant choisi devant toujours être opérationnel dès sa réussite au concours, l’institution cherche à sélectionner les candidats aptes à mettre en œuvre des séances d’EPS répondant à un profil d’« enseignant d’EPS applicateur », un professionnel « technicien », capable d’utiliser des outils.

1986 à 1989 correspond à une période d’homomorphisme structurelle entre l’EPS et les autres matières : mise en place de l’année en CPR - l’institution admet de recruter des professeurs dont la formation n’est pas achevée -, instauration d’un programme pour chaque écrit, publication de nouvelles instructions officielles avec celles des autres disciplines. Si la part attribuée aux aspects pédagogiques reste stable (54,8% ; 38% pour l’épreuve « professionnelle »), la suppression des pratiques physiques à l’admissibilité semble traduire « la dévalorisation des connaissances « pratiques » et le rejet de l’aspect utilitaire des connaissances » (C. Dorvillé, 1993, p. 319). L’expérience antérieure bien qu’utile ne paraît plus forcément indispensable : ce ne sont plus les séances réalisées qui servent de support à l’oral mais tout document élaboré pendant le stage. L’interrogation passe d’une centration sur l’enseignement du candidat à une prise en compte de celui-ci dans l’établissement, la séance incluse dans un projet, un programme, un cycle de formation. Elle donne de l’importance à la justification (et critique) de propositions de conception de l’enseignement, à « des compétences relatives à la construction de situations d’apprentissage, à leur évaluation et à leur régulation [...] en relation avec les connaissances permettant leur analyse » (C. Amade-Escot, 1993, p. 371). C’est un « enseignant régulateur de ses pratiques », capable de réfléchir et de les analyser à l’aide de référents théoriques variés, dans une optique d’efficacité, qui est souhaité par l’institution, un professionnel « ingénieur ». Toutefois, les rapports de jury renvoient plutôt à un professeur « savant » en connaissances institutionnelles et pratiques, sous-tendant les compétences professionnelles à développer lors de l’année en CPR ; dont les documents supports sont constitutifs de la professionnalité.

Depuis 1990, les évolutions sont minimes : écrits (40%des coefficients), oraux (35%) pratiques physiques (20%) ; aspects pédagogiques (57,9%). L’oral de didactique et pédagogie devient épreuve professionnelle puis épreuve sur dossier. La non obligation du stage en établissement, de 1990 à 1994, marque une coupure entre formation académique et formation professionnelle. La mise en place des IUFM induit des modifications de l’épreuve « professionnelle » qui se rapproche de celle des autres CAPES. Recruter un enseignant qui possède des connaissances communes quelle que soit sa discipline conduit à favoriser les compétences rhétoriques. L’évaluation ne porte plus sur les rapports qui s’établissent dans la classe entre le professeur et les élèves mais sur les performances intellectuelles, les capacités à justifier des choix face à un jury. Les connaissances - sur l’institution, sur l’APSA dans son traitement scolaire et sur les élèves dans leur singularité, connaissances nécessaires pour les savoir-faire didactiques (l’aspect pédagogique étant relégué à la deuxième année d’IUFM) - constituent la norme de la sélection. Ces connaissances et savoir-faire didactiques doivent être argumentés, mis en relation, la construction du dossier ne servant que de support à l’interrogation. La présentation de contenus d’enseignement - le terme apparaît pour la première fois dans le rapport de 1992 -, adaptés aux élèves en fonction du contexte, va devenir l’enjeu majeur de l’épreuve : concevoir un enseignement traduisant l’adaptation sur un plan local des programmes nationaux. Le changement de vocabulaire à partir de 1990 - leçon en lieu et place de séance - montre que le glissement s’est pleinement opéré de l’animation à l’enseignement. L’institution a pour objectif de recruter un « enseignant concepteur en fonction de son établissement », pré-requis au développement d’un enseignant post-professionnel lors de la seconde année d’IUFM, un professionnel « praticien réflexif ».

Même s’il apparaît que « « le bon professeur d’EPS » n’est plus, en 2009, l’homme de terrain que le recrutement, du début des années quatre-vingt, semblait encore promouvoir et que la nature de la compétence professionnelle relative à l’acte d’enseignement a, donc, bien changé » (C. Amade-Escot, 1993, p. 368), l’évolution a été progressive : d’un professeur construisant et mettant en œuvre une séance dans une logique sportive, recruté au travers de son exécution face aux élèves à un enseignant responsable des contenus d’enseignement qu’il conçoit pour une durée donnée en fonction d’un contexte particulier et qui s’intègre dans l’établissement ; de la prise de distance d’une similitude avec le travail ouvrier pour tendre vers l’artiste. Force est de remarquer toutefois que l’efficience souhaitée par l’institution aujourd’hui, se heurte, parfois, ou se combine, sur le terrain, à d’autres modèles plus anciens.

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